יום שלישי, 4 בדצמבר 2012

פסיכותרפיה - תהליכים ותוצאות: שיעור 7



שיעור 7 – 04.12.2012

---פרזנטציה של סתיו---

הערות על המאמר:
  • אחת הבעיות העיקריות היא שהיה שיפור יחסי בסימפטמים אך לא באיכות החיים.
  • אין סיבה לחשוב שהרפיה תעזור (היו כמה מחקרים שהראו שהרפיה לא עוזרת בOCD. זה שהמטפלים יודעים את זה משפיע על ציפיות המטפל ועל הטיפול עצמו).

המאמר של סטרפ:
  • נתייחס בעיקר למאמר העיקרי, המוקדם יותר.
ההשערה: קבוצת המטפלים תביא תוצאות טובות יותר מAT's.
הרעיון הוא – אצל A יש גורמים ספציפיים שמתווספים לגורמים הכלליים ומייעלים את הטיפול.
  • מחקר בנוי בצורה מאד רצינית – שתי קבוצות ביקורת, מדגם בנוי בצורה מאד בהירה.
  • MMPI – בנוי בצורה אמפירית לגמרי – לא רשימה של סימפטומים אלא רשימת היגדים שנמצאו כקשורים להפרעות שונות (למשל: אני אוהב לקרוא מגזינים של מכוניות נמצא קשור לפיסכוטיות). יש גם היגדים שמודדות תסמינים באופן ישיר (בעיקר חרדה ודיכאון).
  • ממצאים: היה שיפור בתסמינים בשתי קבוצות המחקר א-ב-ל גם בקבוצות הביקורת! (ולזה הוא לא מתייחס אחרי 20 שנה) – כלומר – זה לא רק שAT שווים לT, אלא כולם שווים לכלום! זה נתון סופר חשוב שנוטים להתעלם ממנו – הן המטפלים המנוסים והן הפרופסורים היו שווים לקבוצת ההמתנה. זה בMMPI. אחרי שלא מצאו הבדלים עברו למדדים אחרים, ואז מצאו, למשל, שמהפרספקטיבה של המטפל כן מצאו הבדלים. (קצת פחות מרשים...). אף אחד לא היה יעיל! לא היה אפקט של טיפול. [בגודל אפקט יש הבדל אבל זה לא מובהק כי המדגם נורא קטן].
  • סטרפ קיבל המון ביקורת על כך שהוא מכפיש את המקצוע.
  • ביקורת: לא מדדו את הגורמים המשותפים. אולי הפרופסורים בנו ברית טיפולית טובה יותר מהמטפלים.

אנדרסון
סטודנט של סטרפ, היחיד שעשה משהו שדומה לרפליקציה של סטרפ.
  • הציג בפני סטודנטים לפסיכולוגיה קלינית לפני תחילת הלימודים שלהם סרטים של מקרים קשים בטיפול וקודדו את התגובות שלהם: זרימה וורבלית, הבעת רגש, אמפטיה, התמקדות בבעיות וכו'. מצאו שזה ניבא את ההצלחה שלהם בטיפול כעבור שנתיים. [יכול להיות מדד טוב לראיון קבלה לקלינית...]

גורמים משותפים -
פרנק - אומר שגם לרופא אליל יש את הגורמים המשותפים.
וויינברגר – ביקורת על רעיון הגורמים המשותפים. הוא אומר שלמרות שהגורמים האלה קיימים בכל טיפול יש הבדלים גדולים במידה ובאופן בו הם מתבטאים בהתאם לגישה הטיפולית.
וומפולד – אין הבדלים בין גישות בכלל. כל הטיפולים האמיתיים שווים. (טיפולים אמיתיים זה בעיה – יש בהגדרה הזאת מעגליות מסויימת, אם נגדיר טיפול אמיתי כטיפול יעיל...) טיפול אמיתי הוא טיפול שהמטפל והמטופל מאמינים שהוא עובד. הוא מצא לבסוף הבדל קטן של 0.2 – היתה אגרגציה של בעיות ואגרגציה של מדדים.
(וומפלד היה סטטיסטיקאי. אמו מתה בגיל 5 ואחרי כמה שנים של דיכאון הוא קיבל טיפול שעזר לו מאד. מאז המטרה שלו בחיים היא להוכיח את היעילות של טיפול ארוך טווח).
מחקר אחר – בדק שני טיפולים שונים בשתי הפרעות שונות (חרדה מוכללת ופאניקה) ומצא הבדלים מובהקים בכל מדד. בהשוואה בין חרדה ודיכאון לא היו הבדלים בין הרפיה וCBT, וכמובן שאם היינו מערבבים את התוצאות ההבדלים היו קטנים. כך שייתכן שהמחקר של וומפלד מטשטש הבדלים קיימים.

 

פילוסופיה חדשה ב' - תרגול 7



תרגול 7 – 04.12.2012: עוד קאנט

שני השיעורים הבאים – הדוקציה הטרנצנדנטלית.

תזכורת:
הדדוקציה המטאפיזית – דדוקציה פירושה הצדקה (לא טיעון דדוקטיבי, נגזר). הכוונה היא באיזה זכות אפשר להשתמש באיקס על וואי.
הדדוקציה הטרנצנדנטלית היא ההצדקה להשתמש בדברים מלוח הקטגוריות על החומר החושי.
האסתטיקה הטרנסצנדנטלית – תנאים לחושיות בכלל.
יש לוגיקה כללית ולוגיקה טרנסצנדנטלית שתלויה בריבוי שמשהו מגיש לנו.
אי אפשר לעשות פרספציה בלי כח מדמה. זה לא חזרה כמו באמפריציזם. יש תמיד איזושהיא עבודה של השכל.
קאנט נותן את הלוח ההגיוני של המשפטים – עמוד 72. דיברנו על זה קצת.

עמוד 76 -
עד עכשיו חשבנו שיש חושניות ושכל. קאנט מכניס עוד מרכיב – כח המדמה. זה לא ממש imagination. מדובר ביכולת לדמות מושגים ללא נוכחותם, (ולא במשהו אומנותי וכד').
  • חושניות – חלל זמן
  • כח המדמה – חושב על הריבוי כריבוי שניתן להרכיב אותו. הכל המדמה עובד בשביל השכל: הוא לוקח את הריבוי של החלל והזמן והופך אותו למשהו שניתן להרכיב, לאחדות. מוסיף יסוד פיקטיבי של ההכרה. [נראה שהוא בשירות השכל, אבל זה לא תמיד כך].
  • שכל – קטגוריות

מושג שכל טהור = קטגוריה.
לוגיקה טרנסצנדנטלית – לוגיקה שתלויה בתוכן (לומר – א' הוא ב' זה בסדר מבחינת לוגיקה כללית, אבל לא תמיד שלוגיקה טרנסצנדנטלית, או: המידה הטובה היא משולש).
הלוח הראשון שראינו מקנה גם אחדות הרכבה של מוזגים בהסתכלות, וזה כי חשיבה היא קישור תוכן לתוכן, וזו פעולה סינטטית לחלוטין, לא אנליטית. למש "לכל דבר יש סיבה" זה סינטטי, כי מושג הדבר לא כולל את מושג הסיבה.

הלוח הראשון – פונקציה המקנה אחדות לדברים במשפט (לא משנה מה)
הלוח השני – פונקציה ... משהו שקשור לתוכן. (המקבילה ללוגיקה טרנסצנדנטלית, והלוח הראשון – ללוגיקה כללית).
בלוח הקטגוריות של קאנט אין תכליתיות.

הקטגוריות של אריסטו – קאנט אומר שאריסטו מצא את הקטגוריות בניסיון – ולא כך צריך לעשות. זה מקור לכל מיני בעיות. אין לקטגוריות שלו תוקף! הקטגוריות שואבות את התוקף שלהן מכך שהן התנאי לחשוב ריבוי, אנחנו לא שואבים אותן מהריבוי. אנחנו כופים את הקטגוריות שלנו על הטבע. (קאנט קצת מזלזל באריסטו...).


יישור קו למתקשים:
  • לוח לוגי – עמ' 72
  • דדוציה מטאפיזית V*
  • לוח קטגוריות – עמ' 77
  • דדוקציה טרנסצנדנטלית V* [כך שאפשר להחיל את לוח הקטגוריות על החושניות]
  • חושניות חלל זמן

*משמעות הV היא חץ (שמסמל גזירה) ופונה כלפי מטה (רואים את הדמיון?)

עמוד 82 – דדוקציה טרנסצנדנטלית:
  • מה לעובדה – מה היה (המושבעים)
  • מה לדינא – מה המשפט (השופט)

-השאלה מהי ההצדקה האמיתית (לא הניסיונית) להשתמש בסיבתיות. מה ההצדקה להשתמש במושגים סינטטיים אפיריוריים, שאינה ניסיונית. (הצדקה ניסיונית היא מספיקה למושגים מסויימים, אבל לא לאלה).

הבעיה -
בגיאומטריה אין בעיה – המושאים הם הסתכלות טהורה, בהסתכלות יוצרים את המושג. אבל בהחלה של קטגוריות על חושניות (חלל וזמן) היא בעייתית – מדובר בשני דברים שונים, בלתי רדוקטביליים אחד לשני, הטרוגניים! לכן אנחנו זקוקים לדדוקציה הטרנצנדנטלית.
קטגוריות אינן תנאי לחושניות! יש כאן בעיה. מי אמר שלא מופיעים בחושניות דברים שלא עברו את המסננת של הקטגוריות (על חושיות וחלל וזמן אי אפשר לומר את זה כי יש התניה)?
קאנט אמר שיש תנאים לחשיבה, אבל הוא לא הראה שהם חלים על נתוני החושים!

עמוד 85:
אי אפשר לקבל את המה לדינא מהניסיון.
(הוא שוב מביא סיבתיות כדוגמא לקטגוריה).


לשיעור הבא: לקרוא עמודים 85-93.

ויסות עצמי - שיעור 7



שיעור 7 – 04.12.2012: מוסריות

-פרזנטציה על אשמה ושליטה מאומצת effortful control. הטענה היא שאצל ילדין עם רמות אשמה נמוכות השליטה המאומצת מנבאת התנהגות / תפקוד, ואילו אצל ילדים עם רמות אשמה גבוהות אין זה כך – כלומר (כך מסיקים כותבי המאמר) – האשמה קודמת.
ליאת אומרת ששני אלו הם חלקים של מנגנון ויסות.

... קצת ריחפתי.

המון דברים משתקללים יחד כדי לקבוע באיזו מידה אנשים יצליחו לווסת את התנהגותם בכל מיני סיטואציות.
  1. התנהגות – יכולת ניהוליות לנהוג לפי חוקים וסטנדרטים. קוחנסקה חקרה את זה אצל ילדים, בכמה סוגים של מטלות: איסור לגעת בצעצוע נחשק, בקשה לאסוף משחקים (ילדים שונאים את זה), לשחק משחק לפי כללים (למשל: חכה לתור שלך. נסיין מעצבן שלוקח לו זמן רב לשחק בתורו...).
  2. קוגניטיבי – איך אפשר לבחון את המרכיב הקוגניטיבי של מצפון אצל ילדים? זה קשה מאד למצוא דרך – למשל, לתת להם את הדילמה של היינץ אי אפשר כי הם צעירים מדי (?), לבקש הסבר למעשים ינפיק הסבר רדוד מדי, הנה כמה פתרונות שמצאו:
  • משחקי בובות-כפפה, בהם מוצבת דילמה בין קונפורמיות ו___. אסור להם להגיע לארון התרופות בשום אופן – אמא שלהם אסרה עליהם, אבל האח הקטן שלהם נפצע ורק שם יש פלסטר. מה הם יעשו? האמירה – יש לנו איזו תחושה אינטואטיבית של מהו מצפון מוקדם, אבל מאד מאד קשה למצוא הגדרה עם ביסוס מחקרי (קוחנסקה לא הכי מצליחה).

שתי שאלות שעולות:
  1. איך מגיחים האספקטים השונים של מוסריות – יחד, או אחד אחרי השני?
התשובה של ליאת – אינטואטיבית, קל לחשוב שמדובר באספקטים שונים שמגיחים בזמנים שונים ולבסוף האישיות הצומחת מחברת בין כולם. אבל אולי זה כך כי כך מלמדים על ויסות עצמי – כמורכב מ-3 חלקים (רגשי, התנהגותי, קוגניטיבי) וכך נוטים לצייר את זה – קשה לנו לחשוב על הכל כהיבטים של מבנה אחד. זה הגיוני בדיוק באותה מידה. מה שהיא (?) אומרת היא שהרבה יותר מסתדר עם הנתונים שמדובר במנגנון אחד – מוסריות אחת, ואנחנו פשוט מתקשים לראות את זה.
  1. מה מסביר את השונות במוסריות של ילדים?

שאלה מעניינת – בחברות סמכותניות ילדים מגיעים לרמות של שליטה עצמית שלפי מחקרים מערביים לא אפשריות בגיל שלהם. (למשל, ילדים חרדים לומדים בחיידר, בבית ספר ויושבים שעות ארוכות כבר בגיל 3. בגנים מערקביים מתווכחים אם ילדים בגיל הזה יכולים לשבצ 15 דקות בריכוז בגן). התשובה שלה היא שמבנה המוסריות הוא יותר מפורק במערב. הממצאים שלנו בנושא מוסריות מאד מושפעים מהתפיסה שלנו של מוסריות. לכן כשחוקרים ויסות עצמי בהקשר של מוסריות צריך לקחת בחשבון איך אנחנו מגדירים מוסריות.

העבודה המסכמת:
מטלה של ארבע דפים. אמורים להתבסס על המאמרים מהסילבוס (אפשר להוסיף, אבל זה אמור להספיק).
שתי אופציות -
  1. אנחנו מפתחים רעיון של מה שאנחנו רוצים לבחון ככיתה. כל אחד יוצא ובוחן. בוחרים שאלה יותר רצינית, היא מעבדת את הדאטא. (למשל – הבדלים מגדריים בויסות עצמי. חצי בודקים בנים, חצי בנות, אנחנו מסבירים את הדאטא. רעיון אחר: התנהגות סיכון וויסות עצמי). שבוע הבא נחליט על נושא ומי שרוצה לעשות לבד יעשה לבד.
  2. כל אחד בוחר מה הוא רוצה לבדוק (משהו פשוט – למשל – ההבדל בין מטלת דחיית סיפוקים בגיל 3 ובגיל 5, או הקשר בין המטלה לאיזו תיאוריה שאנחנו בוחרים באותו ילד, או שני סוגים של מטלות שליטה באותו ילד). משהו פשוט, התנסות. העבודה קצרה, צריכה לשקף את מה שאנחנו יודעים על הנושא. צריך להיות לוגי. (אפשר לבחון איזה גיל שרוצים).

מגדר וחברה - שיעור 7


שיעור 7 – 03.12.2012

מדברים על יחסי כח בין מורים ותלמידים, בהקשר של תלונה של תלמיד משיעור שעבר על מכתב עם התבטאויות מיניות בוטות שתמר הקריאה שיעור שעבר. תמר אומרת שתלונות בישראל על מורים מתרכזות סביב תכנים של פוליטיקה ומין. הטענה שלה היא שיש משהו קונטקסטואלי בתלוונת האלה, ושבישראל אי אפשר לנתק בין נושאים של מגדר-דת-פוליטיקה. יש שימוש בנרטיב פסיכולוגיסטי בנושאים אלו (“זה מעליב לנו את הרגשות"). את התביעה לצנזורה דתית היא מסבירה בהתחזקות הדמוגרפית של דתיים באוניברסיטה העברית. העניין של חופש אקדמי מאד נזיל, אי אפשר להגדיר אותו בצורה מדוייקת. חזרה לנושא יחסי הכח – אי אפשר להיפטר מיחסי כח בלימוד, אולי חוץ מלימוד בחברותא, אבל גם שם יש יחסי כח. לחינוך יש אובססיה לנושא – מה עושים עם הירארכיה וכח, וזה כי בסופו של דבר ידע זה כח. שיעור כמו מגדר הוא תמיד פוליטי. עולות כמה נקודות:
  • למה היא לא הביאה טקסט ממקור אחר – למשל, הנערות בעמונה (היא הביאה טקסט של מפגינת שמאל שחייל העיר לה הערה מטרידה מינית).
  • הבוטות של השפה – זו אתנוגרפיה על התרחשות שכותבת סטודנטית. היא לא הגזימה – זה מה שאמרו לה. היא לא נבהלת ממילים כאלו (אני חושבת שמדובר בכך שבטקסט הסטודנטית תיארה שחייל אמר לה "כמה גדול הזין הערבי שאת מקבלת"). היא מגיעה מתיאוריה ביקורתית ולא מתכוונת לפגוע או לזלזל. היא מזדעדעת באותה מידה מהערות גזעניות במגרש כדורגל. [להערה שאולי יש מקום לתת לאנשים להגדיר בשביל עצמם מה פוגע בהן, התגובה היא שגם חילונים נפגעים מהרבה דברים].
בקישור למאמרים שקראנו להיום על נשים בשחור יש את המבט המחפיץ כלפי מי שאין איתו הסכמה פוליטית – כי יש 'טומאה' כפולה – גם אישה וגם שמאלנית.

המאמרים של השיעור:
בשני המאמרים מדובר על פוליטיקה סקטוריאלית – תנועות של נשים בלבד.
  • נשים בשחור – העמימות (לא התגבשו תפקידים ודעות) מנעה יחסי כח. תנועה שיצאה מתנועה אחרת 'די לכיבוש'. לא ברור איך בדיוק הוקמה. מחאה פוליטית פר אקסלנס עם שלט די עמום 'די לכיבוש' בצורת יד. לא היו עוד שלטים. אף אחד גם לא יודע מי עשה את היד.
  • נשות stop watch – לא נראות.
שתי התנועות מורכבות מנשים אשכנזיות מבוגרות ומשכילות (יש חפיפה מסויימת בין השתיים). נשים בשחור יוצאות באופן גלוי נגד הפוליטיקה, החל מסוף שנות ה-80 ואמרו “שתי מדינות לשני עמים” (אז התקוממו מאד נגדם, היום זה כמעט קונצנזוס. אפשר לומר שההשפעה של נשים בשחור היא הרחבת השיח).
בארץ מחאות הנשים העיקריות הן בענייני ביטחון ופוליטיקה (למשל – ארבע אימהות. שונה לגמרי מהתנועות הנ"ל כי הן באות בשם האימהות).

על המאמר של דניאלה מנסבך -
המבט:
הבמט בנשים בשחור היה בעיקרו של דבר מבט מחפצן. הנקודה החדשנית היא שעבורן הקהל שצפה בהן (היו כמה קבוצות – בעלים ובנים של המפגינות, קבוצת נפגעי הטרור מהצד השני של הכביש, נהגי המוניות שיצאו בעיקר מהתחנה של רחביה, וקהל שעבר שם במקרה בצהרי שישי. המיקום נורא מרכזי – קרוב לשער יפו, למרכז העיר, לשכונות שהיו נחשבות אז 'לבנות' – אשכנזיות וחילוניות. מבחינה זו המבט של הנשים היה מופנה למרחב הישראלי הגדול. היה הרבה כיסוי בתקשורת, והרבה נראות פיזית. מה שמשך את הלב ואת העין היה הלבוש השחור והנוכחות הנשית. זה בניגוד למחסום ווטש, שם המבט... יש הרבה דיברו על המבט כמשקף את המציאות ומעצב אותה. פוקו מדבר על המבט המפקח – זה מאד רלוונטי בשתי התנועות, כאשר במחסום ווטש הפכו את המבט. המבט על נשים בשחור מצד הציבור היה מזלזל – הן לא מוסריות, וזה מתחבר לקללות המיניות – רואים כאן את החיבור החזק בין מין לפוליטיקה. במחסום ווטש המבט היה הפוך – מבט מוסרי של הנשים על החיילים. (הערה מעניינת על קללות בעלות תוכן מיני והמגדור שלהן – נשים מקללים כיצורים מיניים שמיניותן זולה, ואילו קללות מיניות לגברים נוגעות בדרך כלל בגודל איבר המין שלהם או בקרובות משפחה נשיות – אימהות, אחיות. הטענה היא שגבר יכול לשכב עם הרבה נשים, ואילו אישה יכולה למכור את גופה... משהו לא ברור).

המבט הוא מכיל או מדיר – inclusion or disclusion – המבט מחובר להקשר רחב יותר, שקובע – למי יש זכות להסכל ובמה. המבט הוא פוליטי, כמעט ואין מבט נייטרלי. גם ראיה וגם שמיעה הן פוליטיות, והן בונות ומשעתקוות את המציאות החברתית. (היא עוסקת בנראות של נשים בשדה האהדה של הכדורגל).

דניאלה מנסבך מדברת על מבט אזרחי / צבאי / פוליטי.

גוף ושתיקה / גוף ודיבור
נשים בשחור שתקו (זה היה קשה) כפרקטיקה של מחאה. הן דיברו מעט בינן לבין עצמן, אך לא דיברו ולא ענו לקהל. זה לעומת סטופ-ווטש, שהן גוף מעניין / גוף כותב (דוחות).
הגוף של נשות מחסום-וושט לא היה ניתן להזרה אלא ברמה הקולקטיבית (פעמים רבות הן עמדו ממרחק, כי היה שטח צבאי סגור), לעומת זאת, אצל נשים בשחור היתה קרבה פיזית, בגלל המרחב (היו גם קריאות העלבה נוסח 'שמנה').

אינדיבידואליות וקבוצתיות
אצל נשים בשחור מספר הדעות היה כמספר הנשים. היה גיוון גדול מאד בכיווני הפתרון. זה קורה בכל תנועת מחאה, ולכן לא נכנסים לויכוח על הדעה הפוליטית, כי אלו נשים מאד דעתניות וקל להגיע לפילוג אידיאולוגי. הרעיון הוא שהתנועה מינימליסטית ועקרונות מינמליים יקיימו את התנועה.

הקישור לאזרחות
מי האזרח התקין. שאלה מאד פוליטית. פספסתי את ההמשך.

למידה באינטראקציה - שיעור 7



שיעור 7 – 04.12.2011

סיכום התיאוריה של פיאז'ה:
האחר (בהקשר של למידה באינטראקציה) אצל פיאז'ה הוא ילד מקבוצת השווים (פיאז'ה מניח למידה חוקרת בסביבה הטבעית של הילד, ולכן אין התייחסות רבה למבוגר – בין אם הוא הורה או מורה). למידה עם מבוגר היא לא אפקטיבית בגלל הבדלי סטטוס – כי הילד לא באמת פעיל בחשיבה שלו, הוא נותן למבוגר להוביל ולא מנסה להבין לבד, הוא פסיבי, ואילו תנאי ללמידה הוא אקטיביות.
פיאז'ה גם לא כל כך התייחס לאינטראקציה חברתית נקודה כבסיס ללמידה. אצל פיאז'ה נחוצה ללמידה אינטראקציה עם ילד שווה-סטאטוס שחושב אחרת ממני, וכך יש 1. לקיחת אחריות ולמידה פעילה 2. אתגור של התפיסות הקיימות, קונפליקט, ערעור שיווי משקל. לפי התפיסה הזאת, הילד לא יעיל כאדם, אלא כטריגר שמוביל לערעור שיווי משקל, היה אפשר לעשות את זה גם באמצעים אחרים.

ויגוצקי והתיאוריה הסוציו-תרבותית
ויגוצקי ופיאז'ה התחילו לפעול באותו זמן בערך, ושניהם לא תורגמו ולא התפרסמו בעולם עד שנות ה-70.
יש בינהם הבדלים רבים:
  • ויגוצקי מת צעיר (גיל 38), פיאז'ה חי חיים ארוכים (עד אזור גיל 90). כך לפיאז'ה היתה הזדמנות להכיר את מבקריו, להבהיר אי הבנות בתרגומים ולעדן את התיאוריה שלו. לעומתו, ויגוצקי כתב בצורה מאד מסובכת והתיאוריה שלו אף פעם לא הגיעה לבשלות, לקוהרנטיות. תיאוריה בפרגמנטים, קצת כמו כתבים דתיים. הרבה חידתיות, סתירות פנימיות והרבה פרשנויות שונות.
  • פיאז'ה התעניין רק באינטראקציה עם שווים, וויגוצקי התעניין רק באינטראקציה עם לא-שווים. לפי ויגוצקי צריך שיהיה אי-שוויון כדי שתתרחש למידה (לפי פיאז'ה ההפך). לכל אחד יש מחקרים שתומכים בתיאוריה שלו. :).
  • ויגוצקי לא חשב על ילדים כעל חוקרים עצמאיים הבונים את הבנתם את העולם באופן עצמאי, אלא ראה ילדים כשוליות, התמקד בעולם המבוגרים.
  • פיאז'ה הניח אוניברסליות בסיסית (אבל חקר רק ילדים מהאזור שלו – סביבה תרבותית וסוציו אקונומית מסויימת מאד). ויגוצקי דווקא התעניין בהבדלים תרבותיים – איך התרבות מעצבת את הקוגניציה.
  • ויגוצקי – בני אנוש יש להם הרבה במשותף עם חיות, אך יש גם שוני, והוא בפעולות הקוגניטיביות הגבוהות יותר, למשל מושגים והפשטה. הוא מאד התעניין בשוני בין בני אדם ויונקים אחרים, וזה הוליד מחקר ענף בנושא פרימטים מול בני אדם.

האמירה של ויגוצקי – למידה והתפתחות קוגניטיבית מתרחשים בהקשר חברתי – תרבותי.
לילדים יש מוכנות מולדת להשתמש באחרים בסביבה כמקור מידע.
ויגוצקי טוען שההבנה שחיוך מביע שמחה זו הבניה חברתית (הילד עושה העוויית חיוך, ואז כולם מצלמים, מתקשרים לסבתא, חוגגים וכו', והוא מבין שזה מביע משהו טוב). זאת בדומה לפעולת ההצבעה.
דיברנו על הבניה חברתית, יש גם הבניה תרבותית.
יש תפקיד חשוב למה שויגוצקי קורא לו הפנמה - “כל תפקוד שכלי מתרחש פעמיים – קודם ברמה החברתית ורק לאחר מכן ברמה התוך אישית”.

  • מושג של פסיכולוגית התפתחותית כלשהיא – למידה כa process of guided appropriation- למידה כניכוס מודרך.

לפי ויגוצקי כדי שתתרחש למידה באינטראקציה חייבת להיות אחינטראקציה עם אחר שיודע יותר. זה בגלל עניין שנקרא the zone of proximal development – שלושה מעגלים, בפנימי ביותר יש את הדברים שהילד יכול לעשות לבד, בחיצוני ביותר יש דברים שהילד לא יצליח לעשות כרגע גם אם יקבל את כל העזרה בעולם (ילד בכיתה א' לא יבין אינטגרלים), ובינהם יש את כל הדברים שהילד יכול לעשות עם עזרה, וזה הzone of... זה אזור הפעולה של המורה הטוב.

לקרוא את המאמר, לשים לב במיוחד לניסויים.