פסיכותרפיה - תהליכים ותוצאות, שיעור 5

שיעור 5 – 20.11.2012

פרזנטציה של איציק, קשור למחקר תהליכי על טיפול קוגניטיבי מול התנהגותי בOCD.

פספסתי הערות חשובות של המרצה על המאמר שהוצג.

אנחנו באופן רגיל מקווים שככל שהטיפול טוב יותר (יותר ברית טיפולית, יותר חשיפות וכו') כך יהיה שיפור רב יותר בסימפטומים. יש מי שמצא שהקשר אינו כזה אלא יש לו צורה של u הפוך. יש עוד עניין – יש מטופלים לא מעט שלא משנה מה עושים איתם הם ישתפרו, ולהפך – כאלה שלא ישתפרו לא משנה מה. יש כמה סגנונות של תגובה לטיפול.

דרוביס טוען שאם לוקחים את כל האפשרויות להתאמות בין טיב הטיפול והשיפור אפשר להתאים את אחוז המטופלים לכל סגנון תגובה לטיפול, ואז... (משהו זה מקטין את השונות / את המתאם??).

את הקבוצה של המטופלים שישתפרו בכל מקרה אפשר להוריד באמצעות השוואה לקבוצת ביקורת של תגובה לפלסבו, ואז להוריד את המטופלים שמגיבים לפלסבו, בהנחה שהם אותם מטופלים שישתפרו ספונטנית.

איזה דוגמא שלא הבנתי על איך שחברות התרופות מנפחות את האפקט שלהם באמצעות קבוצה של פלסבו (טענת חברות התרופות: לא, אנחנו מבינים את המנגנון של התרופות ??).

קיסלר (בתגובה לאייזנק):

הבעיה במחקר בטיפול בפסיכותרפיה היא בשלושה מיתוסים:

1. אחידות -
   1. אחידות של מטופלים – זה לא נכון, בתוך קבוצה של מטופלים יש המון שונות, המון תת סוגים.
   2. אחדות של מטפלים – זה לא נכון, הטיפול שמטפלים שונים נותנים הם שונים מאד. כל מפתח של התערבות (למשל – יאלום, רוג'רס, פרויד, אדלר, יונג) נפגש עם אוכלוסיה טיפולית ספציפית, והם עושים הכללות כאילו הטכניקות מיועדות לכל האוכלוסיה. *
2. עוד משהו
3. הרבה אי התאמה בין הפרדיגמות הקיימות וגורמים שיכולים להשפיע מאד שעוד לא זוהו. הרבה מהתיאוריה מספיקה להמשך מחקר אך לא לטיפול. יש הרבה גורמים שלא מתייחסים אליהם. ומל המציאות, התיאוריה מאד צרה. כשבודקים רק את הגורמים התיאורטיים שרלוונטיים לתיאוריה מסויימת מפספסים המון גורמים (למשל – הברית הטיפולית, ציפיות, גורמים ביולוגיים).

* מיל meehl -

הרבה שעות של מטפלים אובדות בניסיון לטפל במטופלים שאי אפשר לעזור להם, או שהיו משתפרים בכל מקרה.

סמית וגלאס 1977

הראשונים שעשו מטא-אנליזה. בדקו 375 מחקרים וכמעט 25,000 מטופלים (כולל קבוצות ביקורת) מצאו שמצב המטופלים טוב בד"כ ב75% אחוז ממצב קבוצת הפלסבו.

בנוסף, מצאו שטיפול יכול להזיק, ואכן זה מה שקורה ב12% מהמקרים.

מצאו תלות בסוג ההפרעה – גודל אפקט טוב בחרדה וביטחון עצמי, הרבה פחות גודל אפקט בשיפור הטיפול.

מצאו גם יתרון לסוגי טיפול מסויימים – התנהגותיים, אך מצאו שזה תלוי בסוג המדד - תגובתי לעומת התנהגותי (?).

בנוסף, מצאו שלא היו הבדלים בין טיפולים פרטניים וקבוצתיים, טיפולים קצרי מועד מול ארוכי טווח, מטפלים חדשים לעומת מטפלים מנוסים, מטופלים עם דיאגנוזות שונות, בהתאם לגיל המטופל, בהתאם לסוג המטפל (השכלה, פסיכולוג / עובד סוציאלי...).

שפירא ושפירא

עוד מטא-אנליזה, קצת יותר רצינית משל סמית וגלאס – השתמשו רק במחקרים שעשו השוואה בין קבוצת ביקורת לטיפול. מצאו גודל אפקט לטיפולים.

מצאו יתרון לטיפולים קוגניטיביים – התנהגותיים לעומת טיפולים דינאמיים (שהיו דומים לטיפול תמיכתי = מינימלי = לא מונחה תיאוריה).

לאורך השנים היו המון מטא-אנליזות שונות –

• למשל, של דוז (מבקר גדול של פסיכולוגיה קלינית, כתב ספר בשם "בית של קלפים", ולהפתעתו מצא את מה שסמית וגלאס מצאו – שכל הטיפולים עובדים)
• ליפסי ווילסון עשו מטא-אנליזה של המטא-אנליזות, מצאו אותו דבר – טיפולים עוזרים במידה שווה, טיפול קוגניטיבי התנהגותי עוזר יותר בהפרעות מסויימות (חרדה ודיכאון בעיקר).

סיכום

• טיפול עובד יותר מכלום
• אנחנו לא יודעים הרבה (על מכניזמים...)
• לא משנה מי עושה את הטיפול, טיפול עובד. (יאללה לתואר שני בעבודה סוציאלית :) ).

שיעור הבא – לקרוא את המאמר בסילבוס לשבוע הבא.

• מחקר שבדק אצל פסיכולוגים כמה מהם רוצים ללמוד על טיפול חדש לבולימיה שהם לא ידעו עליו. עשו את זה דרך תיאור מקרה או מחקר רנדומלי על הצלחה בטיפול, תיאור של מחקר או השילוב בינהם. מצאו שאלה שקיבלו את התיאור מקרה רצו ללמוד עוד, אלה שקיבלו את המחקר – לא, ואלה שקיבלו את שתיהם – אפקט דומה לתיאור מקרה לבד.
• מה לומדים מכך? שאף אחד לא שם על מחקרים. שכדי למכור מחקרים צריך לכתוב תיאורי מקרה ולשים עליו דגש. וגם (בהתאם למאמר שקראנו להיום על המגבלות של תיאורי מקרה) שחשוב שנלמד לקרוא מחקרים.

פילוסופה חדשה ב' - תרגול 5 (קאנט)

תרגיל 5 – 20.11.2012

אבחנה של קאנט:

• תופעה / דבר כשלעצמו

מה שמכונה תופעה היא תופעה רק בשבילנו. מה שמכונה דבר כשלעצמו הוא דבר שאנחנו לא יכולים לדעת אם הוא קיים. אנחנו כפותים בהסתכלות של חלל וזמן. לא משנה מה יש בחוץ – כשזה נכנס להכרה זה נכנס לצורה של חומר וצורה. על הצורה אפשר לדבר אפיריורית ושם כל היכולת הספונטנית שלנו, אבל החומר בא מבחוץ (קאנט לא אידיאליסט במובן הזה). המשמעות היא שאת הקיום של דבר כשלעצמו אי אפשר לגזור. אפשר לגזור אותו מהסתכלות, אבל אז מדובר בקיום של תופעה, לא של דבר כשלעצמו.

העניין של הדבר לכשעצמו הוא אחת הבעיות המרכזיות של קאנט, כי שואלים מה זה? ואי אפשר לענות כלום. קאנט מניח שיש דבר לכשעצמו, האידיאליזם הגרמני יערער על ההנחה הזאת.

אנחנו יוצרים את העולם במובן של חלל וזמן, באופן חלקי, וזה כי אחנו לא יכולים לקבל שום דבר שלא מאופיין בחלל וזמן. אבל מאיפה מתחילים את היצירה הזאת? חייבים לקבל משהו מבחוץ וזה החומר, שמניחים שהוא באופן מסויים כפוף לדבר כשלעצמו (אחרת כל אחד היה יוצר לו עולם אחר).

...

הסיבתיות היא קטגוריית ביניים (בין משפטים אנליטיים למשפטים ניסיוניים): מצד אחד לא מוסק מניסיון, ומצד שני זה לא משפט אנליטי, לא ניתוח לוגי (למשל: “לכל דבר יש סיבה").

...

דיאלקטיקה – כשמשתמשים בלוגיקה (כללית) ככלי להכרת האמת. הלוגיקה (הכללית) לא נותנת לנו אמת, היא תנאי שלילי להכרה. זאת הטעות של אריסטו (שמדבר על לוגיקה כאורגנון). מצד שני, יש לוגיקה טרנסצנדנטלית שהיא מוכוונת מושאים (באשר הם).

הדיאלקטיקה של לוגיקה טרנסצנדנטלית היא להחיל אותה שלא על מושאים.

כלומר, לכל לוגיקה יכולה להיות דיאלקטיקה אם מחילים אותה על מה שהיא לא אמורה לחול עליו.

עמוד 71 – קאנט אומר שלחשוב זה לשפוט. (עוד הערות שם).

התנאי של קאנט לאמת –

בד"כ מדברים על התאמה בין דימוי ומציאות. קאנט אומר שיש התאמה כזאת כי אנחנו יוצרים את הדימוי. אנחנו לא מכירים משהו שבחוץ, כי זה לא באמת בחוץ.

עמוד 72

אלו לא הקטגוריות! הקטגוריות נמצאות בעמוד 77.

אצל אריסטו הקטגוריות הן תיאור של היש, מובן אונטולוגי מובהק – הסוגים העליונים של היש.

אצל קאנט זה משהו אחר – תנאי אפיסטמולוגי לדיבור על תופעות, פונקציות הגיוניות בעזרתן מסדרים דברים.

קאנט: איך אריסטו מגיע לקטגוריות שלו? הוא מחלץ מניסיון.

איך קאנט מגיע לקטגוריות שלו? לא דרך חילוץ והכללה מהניסיון, (אריסטו רשלן!) אלא דרך דדוקציה מטאפיסית (??) (?). לוקחים את הפונקציות ההגיונית של איך השכל יוצר משפטים. לחשוב בכלל, בלי קשר לטרנסצנדנטליות, אפשר להעמיד על (4?) עקרונות.

---חשוב שנבין את ההבדל בין דדוקציה מטאפיסית ודדוקציה טרנסצנדנטלית---

-לא צריך לזכור את כל הסוגים.

מה זה אופניות? לוגיקה מודאלית - (זה קצת בעייתי- זה לומר משהו על מה שקיים ולא סידור).

• בעייתי – אולי יש חיים על המאדים
• מגיד – יש חיים על המאדים
• הכרחי – מוכרחים להיות חיים על המאדים

אלו פונקציות הגיוניות של סידור החשיבה.

מכאן קאנט גוזר את הקטגוריות שלו. זה הגיוני, כי אלו הפונקציות של סידור הגיוני. מכאן לחלץ את הקטגוריות זה נקרא גזירה מטאפיסית.

להראות שזה הכרחי – זאת הגזירה הטרנסצנדנטית, הדדוקציה הטרנסצנדנטית.

ויסות עצמי - שיעור 5

שיעור 5 – 20.05.2012

דחיית סיפוקים אצל ילדים

אחד הקשיים במחקר בילדים הוא השוני הגדול בין מבוגרים וילדים.

(היא מחלקת לנו קינדר :) ).

מישל, שודה ורודריגז 1989 - ניסוי המרשמלו – (או שוקולד, לפי העדפת הילד). יושבים מול מרשמלו אחד, ואם מצליחים להתאפק עד סוף פרק הזמן מקבלים עוד אחד. אם לא מצליחים להתאפק מצלצלים בפעמון ואוכלים רק את המרשמלו האחד.

הרצאת טד (של פוזאדה), בה מדברים על התמודדות שונה של ילדים עם המטלה. התוצאות הן שבגיל 4 המטלה קשה מאד – 2/3 מהילדים נכשלים, ואפילו לא מצליחים לצלצל בפעמון לפני שהם אוכלים. הטענה היא שהצלחה במטלה הזאת היא המנבא הטוב ביותר להצלחה אקדמית, חברתית, והצלחה בכלל מאוחר יותר בחיים. בתוך הקבוצה שלא דחתה סיפוקים היו כל הילדים עם הקשיים – לימודיים, חברתיים וכו'. נכון יותר להסיק שמי שדוחה סיפוקים הוא בעל יכולת מיוחדת שאין לרב הילדים (ולא הפוך – שמי שלא מצליח יהיו לו בעיות בהמשך). השאלה היא מה היא בדיוק היכולת הזאת. [ההבדל בממוצעי הSAT בין שתי הקבוצות יש הפרש של 210 נקודות, הבדל משמעותי.]

אחרי זה היו מחקרים רבים שבדקו את יכולת הניבוי של המטלה הזאת בכל מיני תחומים – צריכת סמים, משקל יתר, פיתוח הפרעות אישיות בפועל (לילדים עם סיכון גנטי).

השאלה היא - מה יש בדחיית סיפוקים שיכול לנבא כל כך הרבה דברים?

היום ננסה להבין מהם האסטרטגיות שילדים נוקטים כדי לדחות סיפוקים ובכך לבטא את כח הרצון שלהם.

בפסיכולוגיה נהוג להתייחס לIQ כמנבא הצלחה בחיים, והמחקר הזה אומר – יופי, אבל זה לא מספיק.

באילו אסטרטגיות השתמשו הילדים?

בגדול – הפניית הקשב מהגירוי ה'חם' לגרויים אחרים: עצימת עיניים, שירה, התעסקות במשהו אחר, הפניית מבט...

שליטה על קשב היא חלק חשוב מויסות עצמי.

הילדים שהבינו את האסטרטגיות הם שהצליחו יותר. האחרים לפעמים עשו בדיוק הפוך ממה שרצוי – למשל, הריחו את המרשמלו, וזאת התמקדות באספקטים החמים של הגירוי.

--מטלת "אל תחשוב על דב לבן"--

נורא נורא קשה!

מחקר מצא שילדים בגיל שנה וחצי שהתמודדו טוב יותר עם ניתוק מהאם הצליחו יותר בדחיית סיפוקים בגיל 4. למה? כי הם הפנו קשב למשהו אחר!

מעבר לכך, בגלל שהמחקר כל כך מוקדם הוא מציע שיש מרכיב אישיותי – גנטי, פרהדיספוזיציה ליכולת הזאת.

נמצא שילדים מרקע סוציואקונומי נמוך הצליחו פחות בדחיית סיפוקים מאשר ילדי החוקרים בסטנפורד. מדוע?

• ייתכן שזה קשור במרכיב גנטי ביכולת הזאת – ההורים שלהם היו נמוכים יותר ביכולת הזאת ולכן פחות מוצלחים, וגם הילדים קיבלו פחות מהיכולת הזאת בתורשה.
• מרכיב של לימוד – לילדים בסטנפורד יש סביבה שמעודדת וגם נותנת הזדמונויות רבות ללמידת דחיית סיפוקים.

מחקרים מראים שדחיית סיפוקים היא יכולת שניתן לרכוש ולהשתפר בה.

פרזנטציה של נימרוד ודניאל

למידה באינטראקציה - שיעור 5 - קונסטרוקטיביזם

שיעור 5 – 20.11.2012

נתחיל בהקדמה שתספק הקשר למאמרים.

גישה קוגניטיבית קלאסית ללמידה -

מודל של שידור transmission. הלומד קולט, רושם וסופג שדר, ידע. “אני רוכש ידע". עולם מושגים שלקוח ממדעי המחשב (הגישה הקוגניטיבית התפתחה יחד עם מדעי המחשב). מתייחסים לסביבה כמקור קלט. מעבר לזה, אין עניין אינהרנטי בסביבה – לא החברתית ולא הפיזית. מדברים על קשב, פתרון בעיות, זיכרון, פיתוח מומחיות. למידה בחיי היומיום היא לא נושא למחקר בפני עצמו, זה איכשהוא מובלע בתוך מחקרים אחרים – על זיכרון, פתרון בעיות, מושגים... לא מתעניינים בכלל באינטראקציה – המחקרים מנסים לבודד את האדם מכל גירוי חיצוני, סביבה מעבדתית מאד סטרילית. מביאים אדם למעבדה ומנסים ללמד אותו מושג חדש (מושג תפל) לגמרי שהוא לעולם לא נתקל בו. כמובן, שבעולם האמיתי זה לא כך – אנחנו לומדים על דברים אחרי שכבר נתקלנו בהם בהקשרים שונים.

בשנות ה70 מתחילים מחקרים על זיכרון – איך מאחסנים ושולפים מידע. בשלב זה חוקרים מתחילים להיתקל במאמרים (מתורגמים לאנגלית, לראשונה) של פיאז'ה וויגוצקי.

גישה קונסטרוקטוביסטית ללמידה = גישת ההבניה (זו סוג של גישה קוגניטיבית חדשה) -

גישה של פיאז'ה.

מתמודדת עם למידה של דברים מורכבים יותר (עד אז המושגים שנבחנו במעבדות היו מוגדרים-היטב).

• הנחת היסוד היא שהאדם מונע על ידי סקרנות, הרצון להבין, להסביר ולנבא. הוא חקר ילדים קטנטנים בתהליכי למידה. בתצפיות אפשר לראות שהם מתנהגים כחוקרים קטנים – חוזרים על כל דבר מספר פעמים כדי להבין מהי החוקיות וכו'.
• הנחה נוספת היא שהאדם בונה תיאוריות ומשמעויות על מנת להסביר את העולם.
• כאשר אדם נפגש במידע חדש הוא מפרש אותו על פי ההבניות והסכמות הקיימות שלו.
• פיאז'ה תורם כי קיימים שני גורמים שהחיבור בינהם בונה את המשמעות של אירוע – נתונים מבחוץ ודרכי ארגון של הנפש.

מודל שיווי המשקל:

1. הטמעה – פירוש מידע חדש על פי מה שכבר ידוע לנו, הכנסה לסכמה קיימת
2. התאמה – במקרים בהם אין סכמה שמסבירה את התופעה שאני נתקלת בה, ובמקרה כזה מתאימים את הסכמות. כאן קורית הלמידה המשמעותית.

הגישה שלו מאד מושפעת מהכשרתו כפיזיולוג, בין היתר מושג ההומואוסטאזיס (שיווי משקל) – מושג שמסביר תופעות גופניות רבות. כך הוא הסתכל על למידה: כאשר פוגשים גירוי שסותר את הסכימה שיווי המשקל, האיזון מופר, ואז יש צורך להתאים את הסכמה כדי לחזור לאותו שיווי משקל נפשי-קוגניטיבי. (למשל, יש סכמות לפריט חי ודומם, ואז פוגשים עץ! יש להתאים את הסכמות כך שתהיה קטגוריית 'צומח' שתתאים למשהו שלא זז אבל חי).

השלכות עבור תיאוריות למידה -

ילדים מגיעים עם תפיסות שגויות שמשפיעות על הלמידה שלהם. חשוב שמורים יכירו את הסכמות הקיימות של הילדים, כדי ללמד באופן שלוקח בחשבון את התפיסות הקיימות. זוהי למידה דיאלוגית.

• דגש על הפרט כלומד עצמאי
• דגש על המפגש בין הפרט והסביבה הפיזית (ופחות על המפגש בינו לבין גורם ההוראה)
• תפיסת "הילד כחוקר" - הילד לומד הכי טוב אם הוא מונע מסקרנות.
• יש הפנמה מהעשיה המוטורית-הפיסית לתהליכים פנימיים (נקודת מחלוקת עם ויגודסקי) – יש השלכות לחינוך בגנים, למשל כדי להטרים למידת גיאומטריה הולכים באלכסון / במרובע.
• הילד במרכז

למידה והבנת מושגים מדעיים

פיאז'ה הוביל למחקר רב על התפיסות השגויות שילדים מגיעים איתם לבית הספר. ילדים מגיעים עם תפיסות אינטואטיביות (לא מתווכות ע"י הורים וכו'). אחד הנושאים שקל להדגים את התופעה עליהם הוא תופעות אסטרונומיות ואקלימיות. למשל מחקר לגבי תפיסות של ילדים לגבי כדור הארץ – התפתחות ההבנה לפי גילאים. זה מעניין, כי זה מקביל במידה מסויימת להתפתחות המדע באופן היסטורי.