מחשבת החינוך - שיעור 10 - פדגוגיה ביקורתית

שיעור 10 – הפדגוגיה הביקורתית או: התיאוריה הביקורתית החינוך

נתייחס את התיאוריה הביקורתית + הסילבוס שיש במחשב כאידיאולוגיה רביעית.

העבודה היא תנאי לקבל ציון והיא מהווה 20% מהציון הסופי.

את הבחינה צריך להגיש עוד שבוע.

פאולו פררה – אחד ההוגים שמוכרים כנושא דברה של הפדגוגיה הביקורתית.

השיעור יותר שייך לחלק של האידיאולוגיות ופחות לחלק של ההוגים.

מתחיל בשנות ה-60-70 כחלק מתרבות הנגד שצומחת באירופה וארה"ב. אם מנסים להבין אותה תיאוריה ביקורתית בחינוך צריך להתחיל אותה איפה שהפגרורסיבביזם הפסיק. דיואי הוא הוגה נורא חשוב, אבל הוא נורא אמריקאי, תפיסה מאד מריטוקרטית. בשנות ה70 יש התפכחות ואכזבה מהליברליז והפגרוסיבזם האמירקאי, יש תחושה שיש משהו אחר שמבשר את ההצלחה בלימודים. זה מתסכל – אנשים מקדישים את חייהם לחקר החינוך ולנסיון לשפר אותו, אבל יש מתאמים מאד ברורים של השכלת הורים, מעמד סוציו-אקונומי ורקע תרבותי עם ציונים, שלא הצליחו לשנות. דיאוי: החינוך הוא כלי למוביליזציה. הרעיון של ליברליזם הוא שאנשים יצליחו על פי כשרונם, ואם זה לא עובד זו בעיה פוליטית.

כאן מתחיל לעלות הזרם של הפדגוגיה הביקורתית, שמבקש להציע שיטה שונה (באופן מהותי) מהשיטות האחרות. יש חשיבה מחוץ לפרדיגמה הליברלית. צריך לבחון חינוך לא בכלים חינוכיים, אלא לפרק אותו במחוץ. פדגוגיה ביקורתית צריך להבין על רקע החלום הליברלי ושברו.

לפדגוגיה ביקורתית יש כמה שמות (דרך העיסוק בשמות נבין כמה דברים):

• פדגוגיה רדיקלית (מלשון שורש)- הרעיון הוא שכדי לפתור בעיה צריך לרדת לשורש, לעומק העניין, במונחים פוליטיים. נשאלת השאלה מהי נקודת העומק, ופדגוגיה ביקורתית מחפשת את היסודות השורשיים=הרדיקליים של החינוך. למשל, כדי להבין למה ילדים נכשלים לא נדוק את צורת הלימוד, צורה הבחינה וכו' אלא ננסה להבין במונחים כלכליים, פוליטיים, סוציולוגיים (מגדר, גזע). [האלטרנטיבה – לומר שכל המזרחים מטומטמים. אם לא מקבלים את זה צריך להניח שמשהו בבסיס גורם לבעיה]. זה אומר שכל דבר הוא חינוך. שפרסומות בטלווזיה קשורות לעובדה שאין בנות שלומדות 5 יח"ל פיזיקה, ש"הישרדות" קשורה לאלימות בשכבה ז' וכו'.
• פדגוגיה פוליטית (כל דבר בחינוך הוא פוליטי כי הוא נשען על העקרונות של אלו המבקשים לחנך) לוקח את זה צעד קדימה: המרחב החינוכי הוא רק עוד איבר ואיברי התרבות, והוא מרחב פוליטי במובן שהוא נתון ליחסי כח. נורמות, ערכים, צורות הערכה לא נקבעים במרחב אובייקטיבי במנותק ממאבקים פנימיים שהם מנהלים אחד עם השני. זה שטענה נכונה לא משקף אמת שלה ביחס למציאות בלבד, אלא את הכח של גורמים מסוימים לקבוע שהטענה אמת, ובאופן דיאלקטי הקביעה של מה דבר הינו היא קביעה של מה שדבר אינו – כלומר, הדרה. אם אנחנו מחליטים שתרבות מסויימת בהיא גבוהה, אנחנו בהכרח מכריזים על אחרת שהיא נמוכה. השיח החינוכי הוא ממיין ומדיר. קוריקולום סמוי – התחרותיות שמכניסים לילדים כשעושים להם בחינות החל מכיתה א', מיון תלמידים בכיה ז' – הכל: הדרך בה בוחנים, צלצולים... המחנך צריך לפתח תוגדה פוליטית. מחנך פוליטי הוא מחנך פועל, מגיב. בכל נבדלת הפדגוגיה הביקורתית מהסוצילוגיה הביקורתית (האחרונה מתייחסת לסטרוקטורות גדולה, הראשונה לא עוסקת רק במיון אלא חותרת לשינוי). [חרות היא מעמד דיאלקטי, כלומר הפרט יכול להיעשות לאובייקט ולא לסובייקט בשני דרכים: 1 להיטמע בעולם, לאבד את היכולת לרפלקטיביות, כמו החיות ששקועות בהווה נצחי. למשל: צרכנות, לאומנות. הופכים להיות חלק מההמון, חלק מהעדר 2 כאשר הוא מתרחק מדי ונעשה סגור במושגיו. מנותק מהקהילה ובכלל זה מהיכולת לשנות את המציאות]. פדגוגיה ביקורתית דוחה את הטענות בנוגע לאוביקטיביות של דברים, לגבי טבע האדם, לגבי העובדה שהדברים קבועים – הכל מתהווה (הגל) הדברים נעשים למה שהינם. השאלה הביקורתית היא כיצד זה נעשה? הרי מזרחים לא נולדים מטומטמים. השאלה היא לא על היותם, אלא על כיצד נעשו. לשאלה הזאת יש כח משחרר. כמו ניטשה ששואל "כיצד נעשית למי שאתה" מה שכוחות שעיצבו אותך למי שאתה. כנ"ל לגבי פוקו והבנייה תרבותי. זה משחרר כי אם זה כך אז הדברים ניתנים לשינוי. פדגוגיה ביקורתית מנסה להמשיג את זה גם בפרקסיס, מעשה. האמירה: אין מקורות גנטיים לטיפשות, עצלנות וכו' – כל הדברים שמאשימים בהם קבוצות נחשלות. רבים מבטלים את התיאוריה הביקורתית בין היתר כי היא מחייבת רוויזיות שהחברה לא מוכנה להתמודד איתן.
• פדגוגיה דיאלוגית (במובן הבובריאני) – כיצד אני מייצר מרחב בו אנשים מתייחסים לזולתם כפי שהם מתייחסים לעצמם (כמו לסובייקט). מבחינה אפיסטימולוגית זה לא מובן מאילו – לגבי עצמי אני יודע שאני סובייקט, לגביך אני רק מאמין. בבית ספר – המקומות בהם נפסק השיח – לא שואלים את הילד מה מעניין אותו, מתייחסים לתודעה שלו כמשהו שצריך למלא, וגם את המורה שהופכים לאובייקט הנתון למניפולציה. השאלה היא איך אפשר לקיים יחסים פדגוגיים מכבדים. כשפררה מלמד את תלמידיו המבוגרים קרוא וכתוב הוא מביא את הספרים של המכניקה של הטרקטור (הם חקלאים). הוא אינו מביא ספרי ריאה לילדים. יש כאן התייחסות לעולמם, משהו בבסיס מכבד יותר. גם הוא לומד מהם.
• פדגוגיה שמכוונת אל החירות. חירות במובן הזה היא לשני כווונים: מ ול.
  חרות מ – היכולת לאתר את המקומות שמונעים מהתלמידים כסובייקטים לאתר את התנאים להתפתחות – חינוכים, פסיכולוגיים, מגדריים... המורה מחפש את המקומות האלה בכיתה שלו. מתחיל בלבדוק איזו ארוחת צהריים הילדים מביאים. לראות ילד שלא מחליף חולצה ושילדים מתרחקים ממנו כי יש לו ריח רע. ברור שדברים כאלה יכולים לעצור את הילד מלהצליח. המורה מחוייב לזה.
  חירות ל – היכולת של הפדגוגיה הביקורתית לכוון לקראת פיתוחם של קשרים אינטלקטואליים ופסיכולוגיים שיעצימו את הסובייקט, את הילד. “אל תתן לילד דג תן לו חכה".

הועבר דף עם טבלת אחוזי זכאות לבגרות, ונראה שיש קשר בין מצב סוציו-אקונומי, פריפריה-מרכז, ערבים יהודים, מזרחים-אשכנזים לבין זכאות לבגרות. זה אומר שהמחקרים שנעשו בנושא חינוך לא ממש מקדמים את המצב, וזה אומר משהו (רע) על האתוס הליברלי.

קצת על התיאוריה המרקסיטית:

מרקס היה מטריאליסט. הוא האמים שאם רוצים להבין את העולם צריך להבין אותה ברמה המטריאלית שלה – הכלכלית. התכנים מגיעים אל התודעה מיחס של שני מבנים:

• מבנה על –תכנים תודעתיים, רוחנייים – דת לאומיות, אמונות, אידיאולוגיות
• מבנה בסיס – כלכלה

הטענה היא שהשתנות יחסי הבסיס משנים את התודעה. למשל – ביוון היו צריכים עבדים אז אריסטו טען שיש אנשים שמטבעם נולדו עבדים. בימי הביניים אם היה צורך לתקף את השיטה הפוליטית הפיאודלית (מבנה על) אז יצרו מבנה שהתוקך שלו היה לכאורה תיאורטי אך למעשה הסיבות היו מבני הבסיס (הפירמידה שלמדנו עליה בתיכון. המלך שולט מתוקף האל). האיכרים לא מרדו כי היתה מערכת תדעתית (אידיאולוגית) שמנעה מהם להכיר במצב שלהם.

בגלל שהאינטרס נשאר אותו אינטרס המציאות המעמדית לא משתנה.

מרקס אומר שהתשובות נמתאות במבנה הבסיס ולא במבני העל. הדת היא "אופיום להמונים" כי היא מטשטשת את היכולת של הפרולטריון לראות את מבני הבסיס.

זאת תיאוריה ביקורתית!

הקשר לחינוך הוא מובהק. המניפסט הכי טוב של עמדת המדינה בנוגע לחינוך הוא ספר התקציב.

דוגמא: אינטגרציה בבית ספר גבעת גונן. זהו בית ספר אינטגרטיבי. אינטגרציה היתה פעם אידיאל לאומי חשוב, היום זה כבר לא קיים, כי זה אתוס לאומי. למדו שם ילדים של כל המי ומי של ירושלים וילדי השכונה. הרעיון היה שהגבוהים ימשכו את הנמוכים והשילוב ייצור סינטזה חזקה.

נשאלה השאלה המרקסיסטית על האינטגרציה: אמרו שמחקרים בחינוך מראים שעיקר החינוך נעשה בבית. עד כדי כך שאומרים שיש קשר בין מספר המילים שאמא מדברת עם ילדה עד גיל שנתיים לבין הצלחתו בחיים. השיח הוא השיח של המעמד הבינוני. עכשיו אומרים שנותנים לכולם את האפשרות השווה להצליח – יש סטנדרטיזציה, והתעודות הם כאילו אובייקטיביות. זה בעייתי, כי הילד מרחביה והילד מקטמונים נכנסים לאותה כיתה א', ולאט לאט לאורך השנים מצטברים פערים. ברור שהם קשורים למצב המטיראלי, אבל זה נעשה תחת אצטלת השוויון. הטרגדיה של הפער הוא האיצטלה שלה. אומרים לילדים שהתנאים שווים (זה גם כולל פטרונות מסויימת). מלמדים את הילד שזה שהוא לא הצליח זה בגללו "נתנו לך הכל ונכשלת". אימפקט כפול – ממינת אנשים וגם משקיטה אלמנטים שעלולים לאיים עליה.

פדגוג ביקורתי הוא ספק מורה, ספק עובד רווחה, ספק מנטור...

חינוך זה לא מדע. אין אידיאולוגיה נכונה. אבל יש את הסנטימנט האידיאולוגי של המחנך. כאשר אין הלימה אידיאולוגיות בין האידיאולוגיה הבית ספרית לזו של המורים, זה יוצר בעיה. זה יוצר דיסוננסים שמבלבלים את הילדים ושוחקים את המורים.

הערה על העבודות: רבים רשמו שהתופעה של שינון הלטינית היא ביטוי לאקולטורציה. יש לזכור שבאקולטורציה הרעיון הוא לא שינון והעתקה אלא תפיסה של הפנמה ועיצוב. לטינית מאפשרת גישה ליצירות גדולות וזה קשור לאקולטורציה. השפה, ה"מה", קשור לאקולוטרציה, וה"איך", שינון, לא כל כך – זה מתקשר יותר לסוציאליזציה.  

יישומי מחשב - שיעור לפני המבחן

הערות למבחן

אני מעתיקה לכאן את מה שכתבתי בכיתה. זה קצת מבולגן, אבל, כמו שצ'צ'קס אוהב לומר -  זה מה יש.

בהצלחה!

הערות למבחן

- לא צריך frequencies

-אם למישהו קשה עם database, כדאי לו להתגבר על זה לפני המבחן, כי זה מאד יעזור. (אפשר להסתדר בלי, אבל זה יהיה הרבה יותר מסובך).

-מלכודות פסיכולוגיות: השאלה הראשונה היא קלה, כדי להתחיל ברגל ימין. השאלה השניה או השלישית הן הכי קשות, כדי לתפוס את העקשנים שאומרים לעצמם "ייחרב העולם, אנחנו נענה על זה". מומלץ מ-א-ד לקרוא קודם את כל השאלות ולהחליט על מה עונים קודם.

-בטקסט (שאלה 3 במבחן הדוגמא) בני עוה בסוף בדיקה - הוא מפעיל LEN על התא של התוצאה, ובודק אם היא אכן באורך הצפוי (של המילה). אם זה יותר ארוך, סימן שיש רווחים מיותרים. זאת ההמלצה שלו - אחרי שפותרים שאלה להשקיע קצת בלבדוק אם פתרנו נכון, במיוחד אם יודעים שיש לנו נטיה לטעות. הסיפור הנ"ל עם הרווח הוא טעות שקשה לתפוס. בשאלה הזאת זה לא קריטי, כי לא ביקשו את זה. זה ריטואל. (בשאלה הספציפית הזאת להסיר את הרווחים כנראה היה אפילו טעות, כי כתוב להחזיר את כל התווים, וזה כולל רווחים   --> במבחן כדאי לשאול שאלה כזאת. ואז הוא יעצבן אותנו ויודיע במערכת הכריזה. אם לא שואלים, הוא יקבל את שתי הוורסיות כי "קול המון כקול שדי" :)). 

עוד בדיקה על אותה שאלה-  להזין טקסט שטותי במקום ולבדוק שזה עובד. 

- השאלה (אנחנו עוברים על מבחן החזרה) ששואלת על מה מספר התווים במילה הארוכה ביותר בטקסט היא בור, כי צריך בשביל זה לחלץ את כל המילים ועוד אלו פעולות, במבחן שלנו לא יהיו דברים כאלה.

- בבחינה שלנו לא צריך להתייחס לערכים חסרים אלא אם כן נאמר כך במפורש.

- למצוא את המילה הראשונה בטקסט, זה מתאים לבחינה שלנו.  איך פותרים את זה. קודם עושים trim לטקסט, ואז:

=left(H11, find(" ", H11)-1)

- כאשר יש שאלה בה התנאי הוא "או", אי אפשר להשתמש בifs, ואז זה קורה (לצ'צ'קס) שכדאי לעשות dfunction.

עבודה עם מסד נתונים:

בתנאים של המסד אפשר  להשתמש בתנאים שמתייחסים לתאים (או בערכים מספריים, או ב"גדול מ" "קטן מ" וכו'). 

אח"כ

=dsum(database, field, criteria)

criteria - or is rows, and is column. 

תנאי מחושב - ביטוי אמיתי שמתייחס לתאים. 

הכותרת (יש כותרת מעל כל שורה) יכולה להיות כל כותרת שהיא, למשל - Q4. 

דוגמא לתנאי: (אנחנו נראה  true או false)

=$D4>$D$9 

חצי תנאי - טקסט.

הכותרת חייבת להיות הכותרת של העמודה הרלוונטית אליה מתייחסים.

דוגמא לכותרת :

grade

דוגמא לתנאי:

=">"&D9  (D9 is average of column)

maybe: '>4, =2.

שאלה 10 - מה מספר התווים במילה הראשונה הארוכה בטקסט? שאלה קשה אבל פתירה. לפני זה חילצנו את המילה הראשונה. נפעיל על זה len, ואז max. קיבלנו את מספר התווים.

שאלה דומה שאפשר לשאול - עכשיו צריך למצוא מהי המילה, ואת זה נעשה בעזרת match וindex 

הכי נח לעשות כל אחד מהם במשבצת נפרדת, וחשוב לשים לב להזין במטצ' 0

ספסס:

שאלה 22:

we filter.

than we check frequencies.

than filter off.

than we check the output for the answer. the answer is "valid percent", and not "percent". (in c1 it is the same)

Q23

עץ קבלת ההחלטות:

עבור תצפיות - פילטר

אחוז - פריקוונסי או קרוסטאבס

שני משתנים - קרוסטאבס.

זהו!

איך בוחרים סטטיסטיקה:

א. זה לא נכון

ב. זה לא מדויק

ג. הוא לא אחראי על זה ולא אמר את זה

א ב ל בבחינה התהליך הוא מכניסטי לחלוטין.

תלוי בניסוח השאלה ובסוג המשתנים שמשתתפים בתהליך:

1    האם מדובר בכל התצפיות או חלק --> פילטר. 

אם השאלה מתחילה במילה עבור, כנראה שצריך פילטר

בודקים האם יש כבר משתנה פילטר או צריך לייצר. 

המשתנה הזה מקבל את הערך 1 כאשר מתקיים מה שרוצים ו0 בשאר המקרים.

לפעמים יש עוד שלב - אם שואלים אם משהו גדול מהממוצע עושים desc.

2   מהם המשתנים שמשחיקם במשחק?

האם הם קיימים או צריך לייצר (בד"כ הם קיימים, ובבחינה שלנו נאמר שצריך לייצר אם צריך לייצר. אבל זה יכול גם להשתמע).

3

האם מדובר באחוזים?

כן:

משתנה אחד --> פריקוונסי

שני משתנים (או יותר) --> קרוסטבס {טעות? חי לפרוצפורציות npar? לא טעות. תודה תמר שוב.}

רווח סמך --> אנחנו יודעים לעשות רק לממוצע, ועושים דרך 1 ווריאבל טי טסט, ומכניסים ערך 0 למבחן, אחרת הוא עושה רווח סמך לדי, אבל תחת 0 זה בדיוק הממוצע.

4

עכשיו הגענו לסטטיסטיקה, וזה תלוי חד חד ערכית במשתנים:

משתנה - משהו שיכול לקבל כמה ערכים (תודה לתמר :) )

---

מתוך הסיכומים של תמר: קרוסטבס: המטרה: לבחון אם יש שוני באופן שבו מתפלג המשתנה התלוי לפי המשתנה הב"ת.

לnpar יש השערה על הפרופורציות שאותה בודקים, והוא עוסק במשתנה אחד.

crosstabs אין השערה ספציפית והוא עוסק בשתי משתנים.

frequencies

מקביל לקרוסטבס, אבל עם משתנה אחד. קרוסטבס הוא התפלגות דו משתנית.

שניהם מתארים באוםן בסיסי איך ההתפלגות נראית ומצביעים על כיוונים לחקריה.

--

משתנה 1 וא"א לעשות עליו ממוצע-  מבחן לפרופורציות. {האם ייתכן שכאן זה מתחלק למשתנה אחד--> פריקוונסי, ושתי משתנים (או יותר)-->חי בריבוע?} (כל מה שאפשר לשאול על משתנה כזה הוא על ההתפלגות שלו: האם ההתפלגות אחידה? האם ההתפלגות כזאת או אחרת? תופיע המילה הפתלגות או פרופורציה). זה מבחן חי לפרופורציות - מבחן NPAR - חי בריבוע. 

2 משתנים , על שניהם אי אפשר לעשות ממוצע - מבחן חי לאי תלות. קרוסטבס. עושים דרך הקורסטבס, בdesc. זה כל מה אנחנו יודעים לעשות על זה!  

המבחן הזה דומה מאד לפירסון. יש חי של פירסון וr של פירסון. הr הוא לאלה שאפשר לעשות עליהם ממוצע, והחי הוא לאלה שאיאפשר לעשות עליהם ממוצע. 

משתנה 1 ואפשר לעשות עליו ממוצע

מבחן טי לממוצע

משתנה אחד שאפשר לעשות עליו ממוצע --> משתנה מוסבר

 ואחד שאי אפשר לעשות עליו ממוצע --> פקטור

אם הפקטור (בטבע) מכיל בדיוק שני ערכים: טי טסט לבלתי תלויים

הפקטור (בטבע) מכיל יותר משני ערכים - שני אפשרויות:

1

השאלה אמורפית, אין השערה אפריורית (יש אפקט/ אין אפקט, יש השפעה / אין השפעה) - ניתוח שונות חד גורמי oneway

במקרה זה יכול להיות שבהמשך של אותה שאלה תהיה אלה לגבי ההבדל בין הממוצעים של אותה קבוצות (איזה מההפרשים הוא הכי מובהק / הכי גדול?), ואז זה טוקי. זה חייב להופיע באותה שאלה!

2

יש היפותזה, יש השערה אפיריורית (שואלים האם יש הבדל בין חלק מהקבוצות)  - קונטרסט מתוכנן, לפני זה צריך לעשות פריקוונסיס על הפקטור כדי לגלות אלו ערכים הוא יכול לקבל, כי יכול להיות מדגם בסדר גמור שמשום מה לא קיבלנו את כל הערכים האפשריים בו.

משתנה מוסבר ושני פקטורים - ניתוח שונות דו גורמי. ואז אפשר לשאול על אפקט ראשי, אפשר של אחד הפקטורים, הפקטור השני, (או: שורות, עמודות ואינטראקציה. לא שואלים כך כי אפשר לצייר איך שרוצים). המקרה הכללי (שאלה אמורפית וחסרת השערות, זה מתייחס למודל הכללי בשורה הראשונה). האפקט הכי משפיע - צריך לחפש את האטא בריבוע הכי גדול, ולפי זה לקבוע איזה מהם הוא הכי גדול. צריך לבקש את האטא בריבוע. הוא לא מגיע אוטומטית. 

השערה אלטרנטיבית נאיבית - האם מבין כל הקבוצות המוגדרות עי שני הפקטורים (שני הפקטורים מגדירים מספר קבוצות) יש ממוצע ששונה מהממוצע הכללי (משהו כזה). זה בדיוק ניתוח שונות, פשוט דו גורמי.

אינטראקציה היא קרוסטבולציה. (!!)

כאשר יש שני משתנים והם רציפים

כלומר, אפשר לעשות עליהם ממוצע

בחיים יש שני ווריאציות

1 עושים רגרסיה

2  טי למזווגים

אצלנו יהיה רק טי למזווגים (מדובר בהבדלים בין שני משתנים של אותו בנאדם). השאלה תהיה האם זה גדול מזה וכד'.

תיאורטית, אם שואלים אם יש קשר, זה קורולציה ורגרסיה, אבל לא יהיה את זה.

לא צריך להבין סטטטיסטיקה בשביל זה.

כדאי מאד מאד להתחיל בספסס בבחינה

זה קל ודיכוטומי או שיודעים או שלא.

שם לא יודעים,

 יודעים שלא יודעים