פסיכותרפיה - תהליכים ותוצאות - שיעור 6: מקרה בודד וקבוצות ביקורת

שיעור 6 – 27.11.2012

נמשיך עם נושא המקרים הבודדים ואז נעבור לדבר על קבוצת ביקורת.

מקרה בודד

יש בזה משהו מאד משכנע, גם אם לא תקף מחקרית. למשל, אנשים ששומעים על מטפל שהצליח בשיטה מסויימת ירצו ללמוד את השיטה, גם אם אין לה גיבוי מחקרי.

בתיאור מקרה בשיאו אפשר לעשות משהו תקף מחקרית גם על אדם יחיד. אם אנחנו שואלים מה הקשר בין מה שאפשר ללמוד על מקרה יחיד לבין מה שקזדין מציע שנעשה (...).

מהו מקרה יחיד?

יש כל מיני סוגי מחקר על מקרה יחיד. בהרבה תחומים בתוך פסיכולוגיה התחום התחיל במקרה בודד. למשל, פרויד (שלא הלך מעבר למקרה היחיד), פיניאס גייג' אהובינו, H.M., Ebbinghouse (memory research), הנס הקטן ואלפרט הקטן, תחום הטיפול המיני, טיפול CBT בOCD.

מהו מקרה יחיד?

יש כל מיני רמות (מהנמוך לגבוה):

• זיכרון רטרוספטיבי של מטפל (בד"כ בתוספת רישומים של המטפל). הבעיה המרכזית בשיטה הזאת היא הטיית האישוש. [פעם אנשים יצאו נגד זה והוציאו ספר על כשלונות טיפוליים].
• מעקב פרוספקטיבי. מטפל מחליט שיש לפניו מקרה מעניין והוא עוקב אחריו תוך כדי תהליך. אפשר להחליט שמנגנון מסוים הוא חשוב ולמדוד את אותו מנגנון וסימפטומים של (דיכאון) לאורך כל הטיפול, ולבדוק: האם יש שינוי במנגנון שמלווה בשינוי בסימפטומים? ייתכן שזה ספציפי לנבדק, אבל השיטות הסטטיסטיות היום מאפשרות לבדוק האם גורם אחד מנבא גורם שני בפגישה הבאה. זה נקרא time lagged, ויש גם מתאם כזה.
• מספר מקרים (לא קבוצת מחקר, אלא 3-4). זה מחזק את רמת הביטחון.
• ABA. עושים משהו, מפסיקים ועושים שוב. זה לא אפשרי בכל מקרה ומקרה (למשל: תובנה – אי אפשר, הימנעות – אפשר).
• Crossover designs – לעבוד במקרה אחד בטניקה א', ובמקרה שני בטכניקה ב', ולהחליף באמצע הטיפול. (למשל – OCD. מקרה אחד – עבודה קוגניטיבית, מקרה שני – מניעת טקסים. באמצע מחליפים).

הברית הטיפולית

• דפוס ממוצע – עליה אחרי כל פגישה וירידה בין פגישות לאורך הפגישות הראשונות, התייצבות באזור פגישות 9-12.
• כאשר מסתכלים על דפוס ממצוע מפסידים הבדלים אינדיווידואליים חשובים ומעניינים. למשל, דוגמא שגורמת לנו לחשוב שאולי יש sudden gain. חוזרים לקבוצה ומוצאים שאנשים שיש להם קפיצה משמעותית באמצע הטיפול מצליחים בטיפול יותר.
• גרף שמראה ששינויים בסימפטומים מקדימים את השינויים בברית הטיפולית ומנבאים אותם באופן מובהק (בתחילת הטיפול, בגרף העליון. בגרף התחתון זה הפוך).

דווידסון ולזרוס

מראים כמה תרומות של מקרים בודדים:

1. הטלת ספק בתיאוריה חזקה
2. בניית השערות למחקרים עתידיים
3. יישום חדשני של עקרונות
4. באופן פוטנציאלי יכול לספק מידע מקובל מדעית
5. חקר של תופעה נדירה אך חשובה
6. להוסיף בשר לקונסטרוק תיאורטי

איומים על תוקף פנימי: בשילה, מדידות חוזרות (אם מעבירים BDI לאנשים מדוכאים מספר פעמים, רואים שיפור במצב הרוח שלהם בלי שום התערבות), רגרסיה לממוצע, הטיית בחירה selection, נשירה (דיווח רק על תוצאות של מסיימי הטיפול, היום מתייחסים לזה), החלמה ספונטנית.

איך להוסיף תוקף למחקר על מקרה יחיד? יותר סוגי מדדים, יותר מדידות (מדידות רציפות), בדיקה שיש מצב בסיס מהיר, שינוי גדול וקרוב לתחילת ההתערבות, יכולת רפליקציה.

דוגמא למחקר על אלכוהליזם ופאניקה:

יש הרבה קומורבידיות, וההסבר המקובל הוא self medication – הם שותים כדי להרגיע את עצמם. הטענה היא שטיפול בפאניקה יוריד את האלכוהליזם. החוקרים ביקשו לבדוק אם זה נכון.

במחקר יש מדידת בייסליין, כדי לבודד השפעות של ציפיות הנבדק וכו'.

גרף על טיפול פסיכודינאמי - כ-210 פגישות:

כנראה נעשה דרך קידוד ההקלטות.

טיפולי פלסבו:

מחקר שבחן תרופות מול טיפול ושילובים, כול קבוצת ביקורת של פלסבו ושל שילוב של טיפול עם פלסבו. לא נמצא הבדל מובהק בין שתי הקבוצות האחרונות. א-ב-ל לאחר סיום הטיפול יש ירידה קטנה הרבה יותר בקבוצות שקיבלו CBT ללא תרופות, וגדולה הרבה יותר בתרופות ושילוב. ההסבר: התרופה יעילה, אין התקפים, ולא עובדים באמת בCBT. כמו כן, יש יותר התקפים כי התקפים דומים להתקפי פאניקה הם בין תופעות הלוואי של הפסקת טיפול תרופתי.

סוגים של טיפולי ביקורת:

• רשימת המתנה
• פלסבו
• פלסבו אקטיבי – גורם לתופעות לוואי אך לא לשיפורים לכאורה (באופן שנתמך בתיאוריה). פעמים רבות יעיל יותר מהפלסבו הרגיל. [אני תוהה לעצמי איך ספקנות ביחס לנושא אפקט הפלסבו תשפיע על טיפול פלסבו ועל טיפול אמיתי. המרצה אומר שהם בדקו משהו דומה אך לא מצאו גודל אפקט. אולי לעבודת סוף.].
• תשומת לב מינימלית (טלפון שבועי לברר בשלומו של המטופל).
• טיפול תמיכתי - לבנות טיפול שלא יעבוד אבל יש לו הררבה גורמים משותפים (לפעמים זה עובד...) .
• עוד.

פילוסופיה חדשה ב' - תרגול 6

תרגיל 6 – 27.11.2012

עקרונות לוגיים הם במובן מסויים עקרונותאונתולוגיים. אצל אריסטו זה מאד ברור, גם אצל לייבניץ. אצל קאנט יש שני גזעים דל ההכרה: מצד אחד משהו רצפטיבי, מצד שני משהו ספונטני. זה חורג מהנ"ל – עקרונות לוגיים הם כבר לא עקרונות אונתולוגיים. ואז עולה השאלה איך אנחנו יודעים? איך אנחנו מגיעים אל המציאות?

כאן קאנט מגיע ללוח שלו (עמוד 72), אבל לפני זה נתחיל לקרוא בעמוד 71.

אפשר להכפיף פרט תחת מושג וגם מושג תחת מושג. יש כאן עניין לוגי, לא פסיכולוגי.

דימויים – קאנט קורא בשם זה לנתוני השכל ולנתוני ההסתכלות. בהקשר של השימוש הם חלים על דברים שונים. כדי שהשכל יכול על משהו הוא צריך הסתכלות, ולכן זה מכונה דימוי של דימוי.

שלושה דברים שהכל עושה (לכאורה, קאנט יאמר בהמשך שאת הכל אפשר להעמיד תחת שיפוט, בכל פעם שעושים שיפוט אימפליציטית מסיקים ומנסחים מושגים, למשל: על הגופים ברי חלוקה – זה מניח מושגים והיסקים):

1. לנסח מושגים
2. כח השיפוט (להכפיף מושג תחת מודג או הסתכלות תחת מושג).
3. היסקים.

עמוד 72:

הלוח הזה מתאר משהו טכני לגמרי – צורות שונות של שיפוט. זה מכיל את כל הדרכים שהן השכל פןעל.

• כללי, חלקי, חיובי, שלילי - הריבוע האריסטוטלי.
• ככלי, חלקי, אישי. למה קאנט מכניס כאם אישי? חושב שנבין בעיקר את הבעיה שקאנט מתמודד איתה, פחות את הפיתרון.

עמוד 77 – לוח קטגוריות:

(... פספסתי איזה 20 דקות).

למה הלוגיקה עובדת במציאות אם היא לא לוגית? מנין לנו? ניפול שוב לעניינים יומיאניים. קאנט לא רוצה את זה. צריך להבין בעיקר את השאלה.

האחדות הטרנצנדנטלית של הפרספציה זה האני החושב, המושג הראשון הוא המושג הלייבניציאלי.

טענות:

1. שכל = היכולת לשפוט
2. שיפוטים מניחים הרכבה (=סינתזה). זאת נראית כמו טאוטולוגיה, כי שיפוט יוצר סינתזה! (“כל אדם הוא בן תמותה"). וכאן אנחנו מגיעים לבעיה המרכזית של קאנט – סינתזה של מה? עד קאנט זו סינתזה של מושגים, אצל קאנט זו סינתזה של הסתכלות. איך השכל יעשה סינטזה של משהו שהוא אחר ממנו! השכל פועל על מושגים, ברור שהוא יכול לסנתז אותם. אבל לקאנט יש בעיה חדשה – איך עושים סינתזה של הסתכלויות? נתון לנו ריבוי (של חלל וזמן) – אם השכל לא יכול לחשוב את הריבוי הזה אז הוא משחק עם עצמו, אבל אנחנו לא מחפשים אמת לוגית – אנחנו מחפשים הכרה של העולם! הסינתזה שאנחנו מדברים עליה היא של הסתכלויות בין השאר, של ריבוי.

מושגי שכל טהור – דיברנו על הסתכלות טהורה. מהי הסתכלות טהורה? מה אנחנו נותנים לעולם (חלל וזמן). עכשיו, מושגי שכל טהורים – מהם? קטגוריות שמכינות את הריבוי של ההסתכלות בשביל הלוח של השיפוטים. אותה היכולת עצמה שיש ביכולת השיפוט (עמוד 72) פועלת על הריובי שבהסתכלות, והן כביכול מכינות את הריבוי לכדי חשיבה, מאפשרות את החשיבה על הריבוי. הקטגורוית הן לא תוצאה של הריבוי אלא תנאי שהריבוי הזה יוכל להיחשב. זה כבר לא לוגיקה טהורה, כי הן תלויות בתוכן. הלוח בעמוד 72 לא תלוי בתוכן של ההכרה, אם נחיל אותן על הסתכלויות (?) נקבל קטגוריות, והן תנאי לכך שנקבל אובייקטים של הכרה שאפשר לחשוב עליהן. עכשיו נשאלת השאלה באיזה זכות הקטגוריות מכינות את זה. זאת תהיה הדדוקציה הטרנסצנדנטלית (עכשיו עשינו את הדדוקציה המטאפיזית (אולי להפך?). זאת ההבחנה של קאנט בין מה לעובדא ומה לדינא (?). [יום – החלון נשבר כשזורקים בו כדור – זאת עובדה. מהי ההצדקה לומר שזה קורה כל פעם? זה הדינא]. 

ויסות עצמי - שיעור 6: ויסות רגשות

שיעור 6 – 27.11.2012: ויסות רגשות

הגדרה של ויסות רגשות. איך הייתם מגדירים את זה?

• מציעים כמה הגדרות. יש להן השלכות על הנחות יסוד: האם רגשות הן בשירות מטרות?
• מה הקשר בין ויסות רגשות למנגנוני ויסות אחרים?
• כיצד הוא מתפתח?
• יש כאן מרכיב ביולוגי חזק.

הפרזנטציה מבוססת לחלוטין על המאמר של תומפסון. נשאל:

• מהו רגש?
• מהו ויסות רגשות?
• מה הקשר בין ויסות רגשות לבין תפקוד בחברה?

תומפסון – בעבר היה מקובל לחשוב שרגשות יש לווסת כיוון שיש בהן עוצמה שדורשת ריסון, שהיא מערערת, מקור לנוירוטיות, לחוסר תפקוד. היום מקובל להסתל על רגש כמשהו שהוא מותאם אבולוציונית וקונסטורוקטיבי, חלק אינטגרלי מתםקודים קוגניטיביים מגוונים. זה נחשב למשהו שמסייע בשיפוט, בתפקוד חברתי.

אחד האספקטים החשובים של ויסות בהקשר של דחיית סיפוקים הוא התמודדות עם תסכול.

ויסות רגשות הוא תכונה שעומדת בפני עצמה אבל זה גם חלק מהקונסטרקט של ויסות עצמי.

תומפסון מתייחס לשני היבטים של ויסות רגשי:

1. רגשות צריכים להיות גמישים, מותאמים אבולוציונית, מגיבים במהירות כדי לאפשר לנו להתאים לתנאים משתנים ועל מנת לאפשר תהליכים קוגניטיביים גבוהים יותר. מתקשר למה שדיברנו – רגשות וויסות רגשות הם חיוניים על מנת לקבל החלטות אינטואטיביות.
2. רגשות הם מחוברתים – להקשר החברתי יש תפקיד חשוב בהכרעה אילו רגשות ראוי לווסת ובאיזו צורה, ואילו רגשות יש להביע. נעשה סקר ב152 רגשות בנושא "האם חייכת היום?”. מקום ראשון בחוסר חייכנות – סינגפור, ולאחריו רוסיה. (רוסיה התחילו במסע פרסום לחיוכים אחרי זה). מיד התחילו ספקולציות על הקשר בין חייכנות לאיכות חיים, אבל השאלה המעניינת באמת היא על ההקשר התרבותי – מה מביע החיוך.

החוויה הרגשית מורכבת משני חלקים: החלק הביולוגי והחלק המחוברת. למשל, ניתן מטלה מתסכלת לילדים מישראל, ארה"ב ויפן. ברור שהם יביעו רגשות שונים, השאלה היא אם החוויה שלהם דומה ומווסתת בצורה שונה או שגם החוויה שלהם שונה. זה מתקשר לשאלה של מהו החלק של סוציאליזציה ברגשות ובויסות רגשי.

• מתדיינים על האם רוסים שמחים פחות מאמריקאים. ליאת אומרת שבתרבות מערבית הבעת רגשות משפיעה על אנשים מסביב, ותקשור של רגשות וקבלת משוב מהחברה מעצים את התחושה. בתרבויות אחרות זה יכול להיות אחרת. הטענה היא שאפשר לשפוט רגשות רק מתוך הקשר חברתי רלוונטי, כי יש מרכיב חברתי-נרכש חזק באופן בו אנו חווים ומביעים רגשות.

מחקרים על ויסות רגשות:

• אחד ההסברים לבריונות בחטיבת הביניים היא מתן פרשנות לא נכונה לגירויים דו-משמעיים. הילד הבריון חושב שהילד החרד – חברתית שונא אותו, ואז הוא מבריין אותנו.

(... עוד כמה דברים, במצגת).

פרזנטציה.

למידה באינטראקציה - שיעור 6

שיעור 6 – 27.11.2012

conceptual change = שינוי מושגי (פיאז'ה)

הבעיה בהוראה פרונטלית רגילה היא שאין עימות בין התפיסות השגויות הקיימות אצל ילדים לבין הידע הנלמד בכיתה, ולפעמים שתי התפיסות האלה יכולות לחיות זו עם זו בשלום. כדי לשנות תפיסות שגויות יש למצוא שיטת הוראה אחרת.

אבולוציה – איך זה קורה? יש שינוי בממוצע של הקבוצה, לא ברמת הפרט. מוטציות מקריות קורות כל הזמן, אלו שמגבירות את סיכויי ההישרדות הן אלו שישרדו ויעבירו את המטען הגנטי שלהם הלאה לדורות הבאים, וכן הלאה.

כדי שתקרה התאמה צריך מצב של קונפליקט קוגניטיבי שהוא המניע ללמידה.

(... חסר קצת, במצגת, יש כל מיני מודלים לעבודה בכיתה עם תיאוריית הקונפליקט הקוגניטיבי של פיאז'ה).

יש תרשים של השלבים שצריכים לקרות כדי שתהיה למידה של תפיסה חדשה במקום תפיסה שגויה (כותרת: התערבות מכוונת: פרדיגמת הקונפליקט הקוגניטיבי) ומדגימים איך עבודה באינטראקציה בין קבוצת שווים תורמת לכל אחד מהשלבים.

מאמרים:

מיני ודואז 1978 -

• מטלה שממיינת ילדים לפי יכולת לסיבתיות מרחבית spacial reasoning. (אין/ יכולת חלקית / יכולת מלאה).
• יוצרים מטריצה של 4 שילובים אפשריים (זוגות)
• נותנים להם לפתור ביחד מטלות יותר קשות.
• נותנים להם לפתור מטלות קשות לבד (אחרי האינטראקציה).
• השאלה – איזו אינטראקציה תוביל לתוצאות הטובות ביותר (דומים? שונים? איזה סוג של שוני?)
• התוצאות: (יש שתי מטלות, סופרים כמה זוגות פתרו 0, כמה 1 וכמה 2). הזוג של הנמוך עם הגבוה הצליחו לפתור הכי הרבה מטלות. נמוך-נמוך – לא ממש הצליחו. נמוך-חלקי – הצלחה חלקית בלבד. חלקי-חלקי – חלקי.

סיכום מחקר – ames murray 1982

רקע:

• לפי פיאז'ה, קונפליקט, או ערעור של שיווי המשקל, חיוני ללמידה, אך אינו יכול להחליף את רכישת המידע הנלמד (ממקור חיצוני).
• בהתאם לתיאוריה הזאת, למידה באינטראקציה עובדת כיוון שהיא 1מערערת על שיווי המשקל ו2מספקת מידע רלוונטי. שני התנאים הכרחיים.
• מחקרים מראים על התרומה של אינטראקציה ללמידה, אך הם אינם מפרידים בין התנאים.
• המחקר הזה אמור לעשות את ההפרדה.

המחקר:

• לוקחים קבוצה של ילדים שלא למדו את עניין השימור
• שתי קבוצות גיל – כיתה א' וכיתה ב'
• מגוון מטלות שימור

תנאים:

• אינטראקציה חברתית – זוגות של הסכימו שובצו יחד (שתיהם טעו בכיוונים שונים). הם צריכים להסכים על תשובה. [יש כאן בעיה מתודולוגית – אולי הם פשוט 'התפשרו' על משהו באמצע. הייתי רוצה לראות ניתוח של התוצאות עם ניקוד לנימוקים בלבד, ולא לנכונות התשובה].
• מודל – נבדקים שמעו נבדק אחר אומר ההפך מהם.
• Pretense – הנבדק צריך לעשות כאילו ההפך ממה שהוא אמר נכון ולומר זאת לעמית.
• Nonpeer conflict – הדגמה של עניין השימור, ואז תזכורת לתשובה שהנבדק נתן.
• ביקורת – הזכירו לנבדק את התשובה שלו וביקשו להדגים זאת בפני נבדק אחר (הם בתנאי המודל).

ניקוד:

• נקודה אחת לתשובה נכונה
• נקודה אחת לנימוק נכון (מתוך רשימה נתונה, הסכמה גבוהה בין מעריכים).

תוצאות:

• למידה באינטראקציה הכי מוצלחת! יאי!

אין קריאה לשבוע הבא.

לשבוע אחרי יש פרק ארוך – סיגלר ואליברי, המקור החמישי בסילבוס, על חשיבה של ילדים.

מגדר וחברה - שיעור 6

שיעור 6 – 26.11.2012

מציגה את הספר "דרכים לחשיבה פמיניסטית" – 2 כרכים של האוניברסיטה הפתוחה. אומרת שכל מי שרוצה לעשות מחקר בנושא מגדר כדאי לקנות אותו.

עוד כמה דברים על סאבא מחמוד:

• האמירה: מי נותן לכם (המערביים) את הזכות לקבוע מהי תודעה חופשית? כדי לקבוע את זה צריך אידיאולוגיה, ואם עושים את זה דרך פרדיגמה בעייתית אין הצדקה לומר שהנשים המערביות משוחררות והמזרחיות לא.
• כפוסט – סטרוקטורליסטית היא שוברת את כל הדיכוטומיות- בינהן משועבד/משוחרר וכו'.
• העמדת הפרקטיקה במרכז (שוב, עניין פוסט – סטרוקטורליסטי) – דרך הפרקטיקה מפנימים מערכת מוסרית אותה יש להבין דרך האיסלאם עצמו.
• מה שאנחנו רואים ככפיפות של תודעה יכול להיות סוג של שחרור מנקודת מבט אחרת – כפיפות לרצון האלוהי (היא עצמה מאד סקולרית, חילונית).
• שמה במרכז הדיון את הפעולה על העצמי שאין בה שעתוק של האיסלאם אלא עבודה חדשה שנשים יותרות דרך שפת נשים, ואנחנו מבינים אותן דרך הקשבה לשיח הפנימי שלהן.
• נורית שטדלר מסוציולוגיה מתעסקת בזה piety (צדיקות, לא ממש אדיקות כי יש בזה גם אמונה) שהוא פרי של העבודה על העצמי כחלק מפעולה של agency על העצמי.
• יוצאת דרך החשיבה הליברלית (שאותה הכרנו בשיעורים הקודמים).
• יש שתי כיוונים של ביקורת על הליברליזם:

1. הכיוון האזרחי – פייטמן (יוצאת נגד רוסו והאמנה החברתית).
2. הכיון של העצמי – סאבא מחמוד. המסגדים משמשים פעמים רבות כאתר ללמידה (לא רק לימודים דתיים) והוא ערוך מבחינת המרחב לצרכי למידה. יש כאן כינון מחדש של העצמי. (למשל, שיעורים לנשים על ידי שיחות על איך להיות אימהות טובות או על מיניות). אלו דברים שלא מכוונים לשינויים פוליטיים.

• שלוש שאלות גדולות שהיא שואלת:

1. איך התנועות המוסריות הנ"ל גורמות לנו לחשוב מחדש על התנועה הליברלית.
2. מה המשמעות של הדבקות בנורמות פטריארכליות לגבי נושאים של חופש, אג'נסי, אנושיות, גוף וכו'.
3. הזיקה בין פרקטיקות של הגוף, העצמי והפוליטי.
   אם לא היינו שואלים את השאלות האלה הנשים האלה היו נחשבות בעיננו במטומטמות, נשים שנשבו במניפולציה וחושבות שמשטר פטריארכלי זה חלום. אנחנו חייבים לתת תשובות שאין בהן הפחתה וביטול של הנשים. הכיוון הוא לא לראות אותן כקורבנות ולא להאשים או לשפוט אותן.

משפט מסכם: זה לא שחור/לבן. יש סוגים שונים של שחרור.

פייטמן

• “האזרחות היא ממוגדרת". הכוונה היא שהיגיון מגדרי שולט באזרחות. ביסוד הלוגיקה של האזרחות יש חשיבה ממוגדרת. אי אפשא להתסכל על אזרחות מלכתחילה כנייטרלית. האזרחות היא לא רק ממוגדרת אלא גם ממוגזעת. היא מתנהלת על ידי לוגיקה של גזע – יחסי כח. זו נקודת ההתחלה. בנקודת ההתחלה הזו יש ביקורת על הליברליזם שמבין אזרחות כנייטרלית, כאילו כזו היא מלכתחילה ואז נוצרים מצבים בהם היא נהפכת לממוגדרת. היא אומרת שזה לא נכון לחשוב כך. ההגיון הזה מאפשר לנו, פרדוכסלית, לא להיתקע בשאלות של מגדר. השאלה עכשיו היא כיצד מוגבר / משועתק המגדור של האזרחות. (למשל – צבא מחזק את המיגדור של האזרחות). “ישראל היא דוגמא לכמעט כל סוג של אסון – היא ממוגדרת, מאותנזת, ממוגזעת וממולאמת".
• התיאוריה הליברלית לא רק שלא שמה לב למגדור של המדינה, אלא עשה דפוליטיזציה של התחום הפרטי דרך הדיכוטומיה שהיא יצרה בין הפרטי והציבורי. פייטמן מאד עסוקה בשאלת ההפרדה במודרנה ובתיאוריה הליברלית – האמנה החברתית, בין הדומסט (ביתי, ראינו אצל פרידן) והציבורי. הם שוברים את הדיכוטומיה – אי אפשר לדבר על ספירות נפרדות כי הן פועלות יחד. היום הנקודה הזאת מא מקובלת בחשיבה.
• הפטריארכליות היא תכונה / אפיון של התחום הפרטי, והלגיטימציה לה היא מתוך התחום הציבורי. כל זה בשם עיקרון התבונה (מה שרצתה וולסטונקראפט. היא מאד מתקדמת אבל בעצם מה שהיא כותבת היא מייצרת את ההבדל בין הספירות – היא אומרת שנשים צריכות ללמוד ולנצל את השכל שלהן – אבל כל זה לצרכי הבית וגידול הילדים). [קישור מומלץ – Downton abbey].
• הדרה של נשים לתחום הפרטי שהולכת יד ביד עם הכפיפות האזרחי. אין כמו המלחמה האחרונה כדי להדגים זאת. ביטחון זה הדבר המרכזי, הביטחון הוא הטריטוריה של הגברים והנשים מודרות [ראינו את זה במכתב שבוע שעבר] והנשים מורות מהתחום הזה. הן כל כך מודרות מהתחים הזה ששלי יחימוביץ' לא מעיזה לגעת בתחום הזה, כי היא לא מהחברה של סיירת מטכ"ל. זה מחבר אותנו לעוד נושא – הנושא לש אחוות לוחמים או brotherhood – הרשתות שגברים יוצרים כחלק מההון האזרחי הציבורי שהם צוברים. כל הדברים האלו מתקשרים יחד לשעתק את החציה הזאת בין הפרטי לציבורי שמתקיימת לא רק בחברה האזרחית אלא בכל המקומות שיש צבא במרכזם השיעתוק הזה, מכל מיני סיבות, מעצם ההגדרה יותר גדול. אני אגב לא ממליצה שנשים ילחמו, אלא רק מצביעה על תהליך שעצם ההפקדה של ביטחון בידי הגברים מוציאה נשק מאד חשוב מהנשים – נשק או הון של השתתפות בחיים הציבוריים. השעתוק הזה, חוסר הגבולות בין הציבורי והפרטי מתרחש לא רק אצל וולסטונקרפט במאה ה18 אלא גם היום.
• לפטריארכליות אין דגם יחיד. היא לובשת הרבה מאד פנים (לפעמים גלויים והרבה פעמים סמויים – ת"ר). חשוב לזכור כשמנתחים חברה מערבית שהפטריאכליות היא מוסווית, יחסי הכח כאילו אינם, ובמצבים של מתח / מעבר (גם בחיים זוגיים וגם בחיים מדינתיים) הפטריארכליות באה לידי ביטוי. נשים וגברים כאחד עיורים לפטריארכליות של עצמם או להיותן כפופות לה במצבי שגרה. תחום מעניין והא האתרים בהם הפטריארכליות באה לידי ביטוי. למשל, הכדורגל הוא שדה היפר-גברי, ונשים זרות לשדה הזה – יש הרבה דברים שהן לא יכולות לעשות מבחינת המודל של אהדה – למשל, הן לא יכולות להוריד חולצות. הנשים בשדה האהדה מוגבלות בפרקטיקות שלהן. כנ"ל בצבא. כנ"ל בשדה הכלכלי. השאלה המעניינת היא איך בחברה המודרנית (שהיא לא משוחררת – לא נפטרנו מהפטריאכליות, זה לא קיים רק בחברות דתיות).
• פייטמן דוחה את ההפרדה בין הפרטי והציבורי בטענה שהם תלוים אחד בשני והקשר בינהם הוא הירארכי או פטריארכלי. (ת"ר: את התלות הזאת צריך לבדוק באתרים שונים – לפטריארכליות צורות שונות). החברה המערבית תלויה כך שהתחום הציבורי תליו בתחום הפרטי אבל התחום הציבורי נחשב לנעלה יותר (למרות שהתלות איננה הדדית – יש תחום פרטי בלי תחום ציבורי אבל לא להפך). [בהקבלה – שאלת מיליון הדולר של הפמיניזם: איך זה שנשים, שההמשכיות והקיום תלויים בהם, הן הנחותות בחברה].
• היא מדברת הרבה מאד על התלות של הגבר בשירותים של האישה, שהם אלו שמאפשרים לו לפרנס את המשפחה. ההנחה היא שהשדה הציבורי מקבל את השירותים שמאפשרים את קיומו מנשים.
• הביקורת הפמיניסטית על ההפרדה הזאת אומרת שהפמיניזם הליברלי רוצה למסד את היחס בין הפרטי והציבורי דרך כך שהנשים יהפכו להיות דומות לגברים – ייכנסו לשדה הציבורי וכו' (שוויון = נשים טייסות). ההתנגדות היא בדיוק לכך – אין כאן הבניה של מקום הנשים אלא הפיכה של נשים לגברים. נשים טייסות זה לא הפתרון, זה לא שחרור האישה, זה מנציח את אותה ההירארכיה! אין תנועה הפוכה (גברים שאומרים: “הגברים הביתה!”. בחברה הישראלית, למרות שיש חופשת לידה לגברים, הם לא מנצלים אותה. במדינות אחרות כן).

תמר מקריאה קטע על מפגינה –על הדלגיטימציה והאובייקטיפיזציה של נשים במרחב הציבורי (שכרוכות זו בזו).

השאלה שזה מעלה היא למי, ובאיזה תוקף, יש זכאות על התחום הציבורי.

לשיעור הבא -

• ברקוביץ'
• שלושת הפריטים האחרים בביליוגרפיה

פסיכותרפיה - תהליכים ותוצאות, שיעור 5

שיעור 5 – 20.11.2012

פרזנטציה של איציק, קשור למחקר תהליכי על טיפול קוגניטיבי מול התנהגותי בOCD.

פספסתי הערות חשובות של המרצה על המאמר שהוצג.

אנחנו באופן רגיל מקווים שככל שהטיפול טוב יותר (יותר ברית טיפולית, יותר חשיפות וכו') כך יהיה שיפור רב יותר בסימפטומים. יש מי שמצא שהקשר אינו כזה אלא יש לו צורה של u הפוך. יש עוד עניין – יש מטופלים לא מעט שלא משנה מה עושים איתם הם ישתפרו, ולהפך – כאלה שלא ישתפרו לא משנה מה. יש כמה סגנונות של תגובה לטיפול.

דרוביס טוען שאם לוקחים את כל האפשרויות להתאמות בין טיב הטיפול והשיפור אפשר להתאים את אחוז המטופלים לכל סגנון תגובה לטיפול, ואז... (משהו זה מקטין את השונות / את המתאם??).

את הקבוצה של המטופלים שישתפרו בכל מקרה אפשר להוריד באמצעות השוואה לקבוצת ביקורת של תגובה לפלסבו, ואז להוריד את המטופלים שמגיבים לפלסבו, בהנחה שהם אותם מטופלים שישתפרו ספונטנית.

איזה דוגמא שלא הבנתי על איך שחברות התרופות מנפחות את האפקט שלהם באמצעות קבוצה של פלסבו (טענת חברות התרופות: לא, אנחנו מבינים את המנגנון של התרופות ??).

קיסלר (בתגובה לאייזנק):

הבעיה במחקר בטיפול בפסיכותרפיה היא בשלושה מיתוסים:

1. אחידות -
   1. אחידות של מטופלים – זה לא נכון, בתוך קבוצה של מטופלים יש המון שונות, המון תת סוגים.
   2. אחדות של מטפלים – זה לא נכון, הטיפול שמטפלים שונים נותנים הם שונים מאד. כל מפתח של התערבות (למשל – יאלום, רוג'רס, פרויד, אדלר, יונג) נפגש עם אוכלוסיה טיפולית ספציפית, והם עושים הכללות כאילו הטכניקות מיועדות לכל האוכלוסיה. *
2. עוד משהו
3. הרבה אי התאמה בין הפרדיגמות הקיימות וגורמים שיכולים להשפיע מאד שעוד לא זוהו. הרבה מהתיאוריה מספיקה להמשך מחקר אך לא לטיפול. יש הרבה גורמים שלא מתייחסים אליהם. ומל המציאות, התיאוריה מאד צרה. כשבודקים רק את הגורמים התיאורטיים שרלוונטיים לתיאוריה מסויימת מפספסים המון גורמים (למשל – הברית הטיפולית, ציפיות, גורמים ביולוגיים).

* מיל meehl -

הרבה שעות של מטפלים אובדות בניסיון לטפל במטופלים שאי אפשר לעזור להם, או שהיו משתפרים בכל מקרה.

סמית וגלאס 1977

הראשונים שעשו מטא-אנליזה. בדקו 375 מחקרים וכמעט 25,000 מטופלים (כולל קבוצות ביקורת) מצאו שמצב המטופלים טוב בד"כ ב75% אחוז ממצב קבוצת הפלסבו.

בנוסף, מצאו שטיפול יכול להזיק, ואכן זה מה שקורה ב12% מהמקרים.

מצאו תלות בסוג ההפרעה – גודל אפקט טוב בחרדה וביטחון עצמי, הרבה פחות גודל אפקט בשיפור הטיפול.

מצאו גם יתרון לסוגי טיפול מסויימים – התנהגותיים, אך מצאו שזה תלוי בסוג המדד - תגובתי לעומת התנהגותי (?).

בנוסף, מצאו שלא היו הבדלים בין טיפולים פרטניים וקבוצתיים, טיפולים קצרי מועד מול ארוכי טווח, מטפלים חדשים לעומת מטפלים מנוסים, מטופלים עם דיאגנוזות שונות, בהתאם לגיל המטופל, בהתאם לסוג המטפל (השכלה, פסיכולוג / עובד סוציאלי...).

שפירא ושפירא

עוד מטא-אנליזה, קצת יותר רצינית משל סמית וגלאס – השתמשו רק במחקרים שעשו השוואה בין קבוצת ביקורת לטיפול. מצאו גודל אפקט לטיפולים.

מצאו יתרון לטיפולים קוגניטיביים – התנהגותיים לעומת טיפולים דינאמיים (שהיו דומים לטיפול תמיכתי = מינימלי = לא מונחה תיאוריה).

לאורך השנים היו המון מטא-אנליזות שונות –

• למשל, של דוז (מבקר גדול של פסיכולוגיה קלינית, כתב ספר בשם "בית של קלפים", ולהפתעתו מצא את מה שסמית וגלאס מצאו – שכל הטיפולים עובדים)
• ליפסי ווילסון עשו מטא-אנליזה של המטא-אנליזות, מצאו אותו דבר – טיפולים עוזרים במידה שווה, טיפול קוגניטיבי התנהגותי עוזר יותר בהפרעות מסויימות (חרדה ודיכאון בעיקר).

סיכום

• טיפול עובד יותר מכלום
• אנחנו לא יודעים הרבה (על מכניזמים...)
• לא משנה מי עושה את הטיפול, טיפול עובד. (יאללה לתואר שני בעבודה סוציאלית :) ).

שיעור הבא – לקרוא את המאמר בסילבוס לשבוע הבא.

• מחקר שבדק אצל פסיכולוגים כמה מהם רוצים ללמוד על טיפול חדש לבולימיה שהם לא ידעו עליו. עשו את זה דרך תיאור מקרה או מחקר רנדומלי על הצלחה בטיפול, תיאור של מחקר או השילוב בינהם. מצאו שאלה שקיבלו את התיאור מקרה רצו ללמוד עוד, אלה שקיבלו את המחקר – לא, ואלה שקיבלו את שתיהם – אפקט דומה לתיאור מקרה לבד.
• מה לומדים מכך? שאף אחד לא שם על מחקרים. שכדי למכור מחקרים צריך לכתוב תיאורי מקרה ולשים עליו דגש. וגם (בהתאם למאמר שקראנו להיום על המגבלות של תיאורי מקרה) שחשוב שנלמד לקרוא מחקרים.

פילוסופה חדשה ב' - תרגול 5 (קאנט)

תרגיל 5 – 20.11.2012

אבחנה של קאנט:

• תופעה / דבר כשלעצמו

מה שמכונה תופעה היא תופעה רק בשבילנו. מה שמכונה דבר כשלעצמו הוא דבר שאנחנו לא יכולים לדעת אם הוא קיים. אנחנו כפותים בהסתכלות של חלל וזמן. לא משנה מה יש בחוץ – כשזה נכנס להכרה זה נכנס לצורה של חומר וצורה. על הצורה אפשר לדבר אפיריורית ושם כל היכולת הספונטנית שלנו, אבל החומר בא מבחוץ (קאנט לא אידיאליסט במובן הזה). המשמעות היא שאת הקיום של דבר כשלעצמו אי אפשר לגזור. אפשר לגזור אותו מהסתכלות, אבל אז מדובר בקיום של תופעה, לא של דבר כשלעצמו.

העניין של הדבר לכשעצמו הוא אחת הבעיות המרכזיות של קאנט, כי שואלים מה זה? ואי אפשר לענות כלום. קאנט מניח שיש דבר לכשעצמו, האידיאליזם הגרמני יערער על ההנחה הזאת.

אנחנו יוצרים את העולם במובן של חלל וזמן, באופן חלקי, וזה כי אחנו לא יכולים לקבל שום דבר שלא מאופיין בחלל וזמן. אבל מאיפה מתחילים את היצירה הזאת? חייבים לקבל משהו מבחוץ וזה החומר, שמניחים שהוא באופן מסויים כפוף לדבר כשלעצמו (אחרת כל אחד היה יוצר לו עולם אחר).

...

הסיבתיות היא קטגוריית ביניים (בין משפטים אנליטיים למשפטים ניסיוניים): מצד אחד לא מוסק מניסיון, ומצד שני זה לא משפט אנליטי, לא ניתוח לוגי (למשל: “לכל דבר יש סיבה").

...

דיאלקטיקה – כשמשתמשים בלוגיקה (כללית) ככלי להכרת האמת. הלוגיקה (הכללית) לא נותנת לנו אמת, היא תנאי שלילי להכרה. זאת הטעות של אריסטו (שמדבר על לוגיקה כאורגנון). מצד שני, יש לוגיקה טרנסצנדנטלית שהיא מוכוונת מושאים (באשר הם).

הדיאלקטיקה של לוגיקה טרנסצנדנטלית היא להחיל אותה שלא על מושאים.

כלומר, לכל לוגיקה יכולה להיות דיאלקטיקה אם מחילים אותה על מה שהיא לא אמורה לחול עליו.

עמוד 71 – קאנט אומר שלחשוב זה לשפוט. (עוד הערות שם).

התנאי של קאנט לאמת –

בד"כ מדברים על התאמה בין דימוי ומציאות. קאנט אומר שיש התאמה כזאת כי אנחנו יוצרים את הדימוי. אנחנו לא מכירים משהו שבחוץ, כי זה לא באמת בחוץ.

עמוד 72

אלו לא הקטגוריות! הקטגוריות נמצאות בעמוד 77.

אצל אריסטו הקטגוריות הן תיאור של היש, מובן אונטולוגי מובהק – הסוגים העליונים של היש.

אצל קאנט זה משהו אחר – תנאי אפיסטמולוגי לדיבור על תופעות, פונקציות הגיוניות בעזרתן מסדרים דברים.

קאנט: איך אריסטו מגיע לקטגוריות שלו? הוא מחלץ מניסיון.

איך קאנט מגיע לקטגוריות שלו? לא דרך חילוץ והכללה מהניסיון, (אריסטו רשלן!) אלא דרך דדוקציה מטאפיסית (??) (?). לוקחים את הפונקציות ההגיונית של איך השכל יוצר משפטים. לחשוב בכלל, בלי קשר לטרנסצנדנטליות, אפשר להעמיד על (4?) עקרונות.

---חשוב שנבין את ההבדל בין דדוקציה מטאפיסית ודדוקציה טרנסצנדנטלית---

-לא צריך לזכור את כל הסוגים.

מה זה אופניות? לוגיקה מודאלית - (זה קצת בעייתי- זה לומר משהו על מה שקיים ולא סידור).

• בעייתי – אולי יש חיים על המאדים
• מגיד – יש חיים על המאדים
• הכרחי – מוכרחים להיות חיים על המאדים

אלו פונקציות הגיוניות של סידור החשיבה.

מכאן קאנט גוזר את הקטגוריות שלו. זה הגיוני, כי אלו הפונקציות של סידור הגיוני. מכאן לחלץ את הקטגוריות זה נקרא גזירה מטאפיסית.

להראות שזה הכרחי – זאת הגזירה הטרנסצנדנטית, הדדוקציה הטרנסצנדנטית.

ויסות עצמי - שיעור 5

שיעור 5 – 20.05.2012

דחיית סיפוקים אצל ילדים

אחד הקשיים במחקר בילדים הוא השוני הגדול בין מבוגרים וילדים.

(היא מחלקת לנו קינדר :) ).

מישל, שודה ורודריגז 1989 - ניסוי המרשמלו – (או שוקולד, לפי העדפת הילד). יושבים מול מרשמלו אחד, ואם מצליחים להתאפק עד סוף פרק הזמן מקבלים עוד אחד. אם לא מצליחים להתאפק מצלצלים בפעמון ואוכלים רק את המרשמלו האחד.

הרצאת טד (של פוזאדה), בה מדברים על התמודדות שונה של ילדים עם המטלה. התוצאות הן שבגיל 4 המטלה קשה מאד – 2/3 מהילדים נכשלים, ואפילו לא מצליחים לצלצל בפעמון לפני שהם אוכלים. הטענה היא שהצלחה במטלה הזאת היא המנבא הטוב ביותר להצלחה אקדמית, חברתית, והצלחה בכלל מאוחר יותר בחיים. בתוך הקבוצה שלא דחתה סיפוקים היו כל הילדים עם הקשיים – לימודיים, חברתיים וכו'. נכון יותר להסיק שמי שדוחה סיפוקים הוא בעל יכולת מיוחדת שאין לרב הילדים (ולא הפוך – שמי שלא מצליח יהיו לו בעיות בהמשך). השאלה היא מה היא בדיוק היכולת הזאת. [ההבדל בממוצעי הSAT בין שתי הקבוצות יש הפרש של 210 נקודות, הבדל משמעותי.]

אחרי זה היו מחקרים רבים שבדקו את יכולת הניבוי של המטלה הזאת בכל מיני תחומים – צריכת סמים, משקל יתר, פיתוח הפרעות אישיות בפועל (לילדים עם סיכון גנטי).

השאלה היא - מה יש בדחיית סיפוקים שיכול לנבא כל כך הרבה דברים?

היום ננסה להבין מהם האסטרטגיות שילדים נוקטים כדי לדחות סיפוקים ובכך לבטא את כח הרצון שלהם.

בפסיכולוגיה נהוג להתייחס לIQ כמנבא הצלחה בחיים, והמחקר הזה אומר – יופי, אבל זה לא מספיק.

באילו אסטרטגיות השתמשו הילדים?

בגדול – הפניית הקשב מהגירוי ה'חם' לגרויים אחרים: עצימת עיניים, שירה, התעסקות במשהו אחר, הפניית מבט...

שליטה על קשב היא חלק חשוב מויסות עצמי.

הילדים שהבינו את האסטרטגיות הם שהצליחו יותר. האחרים לפעמים עשו בדיוק הפוך ממה שרצוי – למשל, הריחו את המרשמלו, וזאת התמקדות באספקטים החמים של הגירוי.

--מטלת "אל תחשוב על דב לבן"--

נורא נורא קשה!

מחקר מצא שילדים בגיל שנה וחצי שהתמודדו טוב יותר עם ניתוק מהאם הצליחו יותר בדחיית סיפוקים בגיל 4. למה? כי הם הפנו קשב למשהו אחר!

מעבר לכך, בגלל שהמחקר כל כך מוקדם הוא מציע שיש מרכיב אישיותי – גנטי, פרהדיספוזיציה ליכולת הזאת.

נמצא שילדים מרקע סוציואקונומי נמוך הצליחו פחות בדחיית סיפוקים מאשר ילדי החוקרים בסטנפורד. מדוע?

• ייתכן שזה קשור במרכיב גנטי ביכולת הזאת – ההורים שלהם היו נמוכים יותר ביכולת הזאת ולכן פחות מוצלחים, וגם הילדים קיבלו פחות מהיכולת הזאת בתורשה.
• מרכיב של לימוד – לילדים בסטנפורד יש סביבה שמעודדת וגם נותנת הזדמונויות רבות ללמידת דחיית סיפוקים.

מחקרים מראים שדחיית סיפוקים היא יכולת שניתן לרכוש ולהשתפר בה.

פרזנטציה של נימרוד ודניאל

למידה באינטראקציה - שיעור 5 - קונסטרוקטיביזם

שיעור 5 – 20.11.2012

נתחיל בהקדמה שתספק הקשר למאמרים.

גישה קוגניטיבית קלאסית ללמידה -

מודל של שידור transmission. הלומד קולט, רושם וסופג שדר, ידע. “אני רוכש ידע". עולם מושגים שלקוח ממדעי המחשב (הגישה הקוגניטיבית התפתחה יחד עם מדעי המחשב). מתייחסים לסביבה כמקור קלט. מעבר לזה, אין עניין אינהרנטי בסביבה – לא החברתית ולא הפיזית. מדברים על קשב, פתרון בעיות, זיכרון, פיתוח מומחיות. למידה בחיי היומיום היא לא נושא למחקר בפני עצמו, זה איכשהוא מובלע בתוך מחקרים אחרים – על זיכרון, פתרון בעיות, מושגים... לא מתעניינים בכלל באינטראקציה – המחקרים מנסים לבודד את האדם מכל גירוי חיצוני, סביבה מעבדתית מאד סטרילית. מביאים אדם למעבדה ומנסים ללמד אותו מושג חדש (מושג תפל) לגמרי שהוא לעולם לא נתקל בו. כמובן, שבעולם האמיתי זה לא כך – אנחנו לומדים על דברים אחרי שכבר נתקלנו בהם בהקשרים שונים.

בשנות ה70 מתחילים מחקרים על זיכרון – איך מאחסנים ושולפים מידע. בשלב זה חוקרים מתחילים להיתקל במאמרים (מתורגמים לאנגלית, לראשונה) של פיאז'ה וויגוצקי.

גישה קונסטרוקטוביסטית ללמידה = גישת ההבניה (זו סוג של גישה קוגניטיבית חדשה) -

גישה של פיאז'ה.

מתמודדת עם למידה של דברים מורכבים יותר (עד אז המושגים שנבחנו במעבדות היו מוגדרים-היטב).

• הנחת היסוד היא שהאדם מונע על ידי סקרנות, הרצון להבין, להסביר ולנבא. הוא חקר ילדים קטנטנים בתהליכי למידה. בתצפיות אפשר לראות שהם מתנהגים כחוקרים קטנים – חוזרים על כל דבר מספר פעמים כדי להבין מהי החוקיות וכו'.
• הנחה נוספת היא שהאדם בונה תיאוריות ומשמעויות על מנת להסביר את העולם.
• כאשר אדם נפגש במידע חדש הוא מפרש אותו על פי ההבניות והסכמות הקיימות שלו.
• פיאז'ה תורם כי קיימים שני גורמים שהחיבור בינהם בונה את המשמעות של אירוע – נתונים מבחוץ ודרכי ארגון של הנפש.

מודל שיווי המשקל:

1. הטמעה – פירוש מידע חדש על פי מה שכבר ידוע לנו, הכנסה לסכמה קיימת
2. התאמה – במקרים בהם אין סכמה שמסבירה את התופעה שאני נתקלת בה, ובמקרה כזה מתאימים את הסכמות. כאן קורית הלמידה המשמעותית.

הגישה שלו מאד מושפעת מהכשרתו כפיזיולוג, בין היתר מושג ההומואוסטאזיס (שיווי משקל) – מושג שמסביר תופעות גופניות רבות. כך הוא הסתכל על למידה: כאשר פוגשים גירוי שסותר את הסכימה שיווי המשקל, האיזון מופר, ואז יש צורך להתאים את הסכמה כדי לחזור לאותו שיווי משקל נפשי-קוגניטיבי. (למשל, יש סכמות לפריט חי ודומם, ואז פוגשים עץ! יש להתאים את הסכמות כך שתהיה קטגוריית 'צומח' שתתאים למשהו שלא זז אבל חי).

השלכות עבור תיאוריות למידה -

ילדים מגיעים עם תפיסות שגויות שמשפיעות על הלמידה שלהם. חשוב שמורים יכירו את הסכמות הקיימות של הילדים, כדי ללמד באופן שלוקח בחשבון את התפיסות הקיימות. זוהי למידה דיאלוגית.

• דגש על הפרט כלומד עצמאי
• דגש על המפגש בין הפרט והסביבה הפיזית (ופחות על המפגש בינו לבין גורם ההוראה)
• תפיסת "הילד כחוקר" - הילד לומד הכי טוב אם הוא מונע מסקרנות.
• יש הפנמה מהעשיה המוטורית-הפיסית לתהליכים פנימיים (נקודת מחלוקת עם ויגודסקי) – יש השלכות לחינוך בגנים, למשל כדי להטרים למידת גיאומטריה הולכים באלכסון / במרובע.
• הילד במרכז

למידה והבנת מושגים מדעיים

פיאז'ה הוביל למחקר רב על התפיסות השגויות שילדים מגיעים איתם לבית הספר. ילדים מגיעים עם תפיסות אינטואטיביות (לא מתווכות ע"י הורים וכו'). אחד הנושאים שקל להדגים את התופעה עליהם הוא תופעות אסטרונומיות ואקלימיות. למשל מחקר לגבי תפיסות של ילדים לגבי כדור הארץ – התפתחות ההבנה לפי גילאים. זה מעניין, כי זה מקביל במידה מסויימת להתפתחות המדע באופן היסטורי.